• Responsable: Dr. Luis Pincheira Muñoz
  • Grado académico más alto obtenido: Doctor en Educación por la Universidad de Academia de Humanismo Cristiano, Chile.
  • Jerarquía académica en CELEI: Investigador Asociado desde junio de 2019
  • Correo electrónico: luis.pincheira@celei.cl

1.-Resumen de la línea de investigación

Esta línea de investigación se contextualiza en el ámbito educativo, el cual se propone investigar la Diversidad cultural con la inserción del estudiante inmigrante, en los últimos cuatro años, según datos del MINEDUC, se ha cuadriplicado la matrícula migrante, llegando a

113.585 en 2018, panorama que ha traído nuevas realidades socioculturales en las escuelas. Su función, a nuestro entender es develar y analizar las representaciones de los diferentes actores que laboran para comprender: la dificultad política y gnoseológica que tiene la cultura chilena, cuando se relaciona con lo diverso, distinto al nosotros habitual y que hace desvalorizar ese otro diferente culturalmente, dándole un sentido de “amenaza” a lo que estimamos como lo “nuestro”. Su objetivo general es desarrollar investigación aplicadas, en comunidades educativas con diversidad cultural de estudiantes, con el fin de dar respuesta situadas a problemáticas locales. Su posesión o eje teórico es decolonizador intercultural critico en cuanto se refiere a complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales de múltiple vía. Más bien, se trata de impulsar activamente procesos de intercambio que permitan construir espacios de encuentro entre seres y saberes, sentidos y prácticas distintas1. Su eje político, es la atención de la Diversidad Cultural bajo el abordaje de desde el enfoque socioeducativo. Su posesión o eje ético es la valoración de la subjetividades y singularidades de los grupos culturales.

Respecto a los temas que aborda son: Diversidad Cultural, Educación Antirracista, Educación Intercultural crítica.

Su base epistémica es interdisciplinar fenomenológica y hermenéutica, cuyo objetivo es describir y explicar la realidad para su transformación, es subjetivo porque interactúan diferentes yo en una construcción intersubjetiva, comunicacional de la realidad situada, de los discursos de los diferentes actores.

Su metodología, es investigación-acción participativa, desde su construcción su diseño es colectiva junto con la comunidad educativa partiendo de sus necesidades específicas. El investigador no dirige, se asume como parte del colectivo y su papel es coayudar al cambio. Se torna imprescindible el empoderamiento de la comunidad como eje de transformaciones; para prevenir, promover o para atender sujetos, contextos y necesidades.

Además, se complementa con la etnográfica fundamentada en la antropología interactiva aplicada, que significa entender el proceso de construcción del conocimiento en un dialogo,

1 Walsh, Catherine, Interculturalidad, conocimientos y (de)colonialidad. 91 Ponencia presentada en el II Encuentro Multidisciplinario de Educación Intercultural CEFIA-UIC-CGEIB: “Política e interculturalidad en la Educación”, México, 27 de octubre 2004

interétnico e intercultural entre todos los actores que componen una comunidad educativa, actores que están situado en su territorio, y en su cultura que sustenta su ser Duran, T. (2014).

Palabras clave:  Educación, Diversidad Cultural,  estudiantes inmigrantes, Educación intercultural, educación antirracista.

2.-Imagen de contextualización del contenido central de la línea

3.-Cuadratura general de la línea

Esta línea de investigación se propone investigar la Diversidad cultural en el ámbito educativo y las dificultades en configurar comunidades educativas cuyo enfoque sea una Educación Intercultural crítica.

Es obligado situarnos en las nuevas perspectivas que ofrecen estos escenarios socioculturales educativos. Si bien es cierto que la realidad de la diversidad cultural siempre ha estado presente en el ámbito educativo, en la actualidad, cobra nuevas dimensiones ligada fundamentalmente a los cambios producidos por los movimientos migratorios.

En los últimos cuatro años, según datos del MINEDUC, se ha cuadriplicado la matrícula migrante, llegando a 113.585 en 2018, panorama que ha traído nuevas realidades socioculturales en las escuelas.

Por ello, en la medida que tomen conciencia directivos, docentes, profesionales y otros actores que trabajan en la institución educativa la nueva configuración de nuestra sociedad multicultural y desigual, el sistema educativo no puede permanecer centrado desde el paradigma mono cultural. El sistema educativo, como elemento importante de la sociedad tiene que abordar el conocimiento que representa la actual sociedad plural en el sentido más amplio del término.

Galino, A. (1992) afirma: “La educación intercultural hoy se presenta como un corolario obligado de la interdependencia de los pueblos. La escasa eficiencia de la escuela para equilibrar las desigualdades y oportunidades sociales de sus estudiantes es una cuestión de primera magnitud” (p.257).

A partir de esta realidad, se necesita complejizar e investigar este contexto educativo que emerge producto del fenómeno migratorio producido este último tiempo en chile, lo cual supone el objeto de estudio desde una perspectiva interdisciplinaria que descubra las representaciones conscientes, sublimadas y ocultas que tienen los actores involucrados en la escuela pública.

Nuestro supuesto es que, en el develamiento y análisis de estas representaciones, se puede comprender: la dificultad política y gnoseológica que tiene la cultura chilena, cuando se relaciona con lo diverso, distinto al nosotros habitual y que hace desvalorizar ese otro diferente culturalmente, dándole un sentido de “amenaza” a lo que estimamos como lo “nuestro”.

A nuestro entender, la Educación Intercultural, cuyo proceso cultural y social por el cual se deconstruye-reconstruye la escuela a partir de la heterogeneidad y de las diversas distinciones culturales que se resisten a la homogeneización. Pensamos que la comprensión crítica de estas representaciones naturalizadas debería llevar al cambio paradigmático de la educación pública intercultural, en chile.

Dentro de la literatura sobre cultura encontramos diversidad de nociones, conceptos, rutas, que intentan aproximarse a la interculturalidad, comparto la propuesta siguiendo a Walsh, como:

La interculturalidad es distinta en cuanto se refiere a complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales de múltiple vía. Busca desarrollar una interrelación equitativa entre pueblos, personas, conocimientos y prácticas culturalmente diferentes, una interacción que parte del conflicto inherente en las asimetrías sociales, económicas, políticas y del poder. No se trata simplemente de reconocer, descubrir o tolerar el otro o la diferencia en sí. Tampoco se trata de esencializar identidades o entenderlas como adscripciones étnicas inamovibles.

Más bien, se trata de impulsar activamente procesos de intercambio que permitan construir espacios de encuentro entre seres y saberes, sentidos y prácticas distintas2

La interculturalidad, siguiendo a la autora, podemos entenderla como una herramienta teórico-práctica por la cual se combate el disciplinamiento cultural, el cual deviene de un ejercicio del poder colonial. Según, Essomba, M. (1999) manifiesta que: “la escuela es un lugar de encuentro entre personas de diferentes culturas, “se relacionan e interactúan entre sí a través de las experiencias educativas, formales e informales, que se desarrollan en los diferentes contextos y ámbitos escolares” (p.39).

3.1.-Fundamentación epistémico-política de la línea

Su fundamento epitemico-politico es interdisciplinar, pretende conocer el espíritu de la realidad y el sentido propio que le dan los actores sociales involucrados situacionalmente con esa realidad multicultural.

Los hechos entendidos como las realidades contingentes y las esencias de las realidades necesarias, es la tarea de la fenomenología por eso de descubrir y describir las esencias y relaciones fundamentales que se expresan en las representaciones de esa realidad constituye el fenómeno estudiado. El enfoque epistémico fenomenológico no parte del diseño de una teoría, sino del mundo conocido, del cual hace un análisis descriptivo en base a las experiencias compartidas. Del mundo conocido y de las experiencias intersubjetivas se obtienen las señales, indicaciones para interpretar la diversidad de símbolos. A partir de allí, es posible interpretar los procesos y estructuras sociales.

Delgado, (1999) afirma: En las ciencias sociales se requieren de constructos» y «tipos» para investigar objetivamente la realidad social. Estos deben tener las características de una consistencia lógica y una adecuación al fenómeno estudiado.” (p.127).

Taylor, (1986). “El método fenomenológico puede resultar particularmente útil para la interpretación de los hechos y procesos estudiados; para captar el sentido de los fenómenos y la intención de las actividades sociales.”.

El análisis fenomenológico significa abordar el objeto de estudio en la experiencia concreta del hombre, tan libre como se pueda de presuposición conceptual.

El objetivo de la investigación fenomenológica es adquirir una comprensión de la estructura esencial, proporcionada por la experiencia o la imaginación y por una variación sistemática de estos ejemplos en la imaginación.

El enfoque fenomenológico plantea que es esencial experimentar la realidad tal como la vivencia el sujeto, en su proceso de construcción de la realidad. De esta forma, se intenta estudiar y comprender a la persona dentro de los marcos de referencias de ella misma. La construcción se realiza desde el mismo escenario donde se desenvuelve el sujeto, es decir, la reflexión de la conducta humana es diferente e independiente a otro tipo de interpretación, dependiendo del contexto en el cual se lleve a cabo.

La variante “hermenéutica crítica” de la fenomenología surge en la Escuela de Frankfurt, donde pensadores como Adorno y Habermas sostienen que la interpretación se encuentra limitada y sesgada por las fuerzas sociales, políticas y económicas de la formación social donde se encuentra ubicado el investigador.

2 Walsh, Catherine, Interculturalidad, conocimientos y (de)colonialidad. 91 Ponencia presentada en el II Encuentro Multidisciplinario de Educación Intercultural CEFIA-UIC-CGEIB: “Política e interculturalidad en la Educación”, México, 27 de octubre 2004

Estos sesgos se basan en la clase social, raza y género por lo que todo trabajo hermenéutico está condicionado, por la situación histórica y situacional del que interpreta la realidad.

Habermas (1993) manifiesta: “en la intelección producida por medio de la autorreflexión,

conocimiento e interés cognoscitivo emancipatorio son una sola cosa” (p.25).

Según el texto interpretado y el sujeto interpretador se determinan de forma mutua, este enfoque supera el relativismo epistemológico de la fenomenología idealista o husserliana, ya que reconoce la posibilidad de realizar interpretaciones más objetivas si el investigador asume una postura de clase, empleando su práctica como criterio de verdad.

El enfoque hermenéutico reconoce la subjetividad del investigador en el trabajo interpretativo y define una posición de clase, al lado de los oprimidos en la lucha por un mundo sin explotación.

En sus consideraciones epistemológicas, este enfoque del conocimiento rechaza la idea de que son los sentidos el medio directo para acceder al conocimiento verdadero, pero reconoce lo cognoscitivo de la realidad, puesto que sostiene que solo un esfuerzo teórico, una ruptura epistemológica con los datos empíricos, puede generar conocimiento científico.

El objeto y el sujeto tienen la misma importancia, se relacionan de forma dialéctica, en mutua determinación; el conocimiento es objetivo y subjetivo a la vez. Es objetivo en tanto que es posible explicar la realidad y transformarla y es subjetivo porque interactúan diferentes yo en una construcción intersubjetiva, comunicacional de la realidad.

La subjetividad es relativa al momento histórico en que se produce el conocimiento y no le interesa llegar a verdades absolutas en el tiempo, sino que, a verdades relativas, que va cambiando e imponiendo nuevos desafíos de conocimientos.

El compromiso epistemológico de este enfoque es la transformación radical de la realidad en su lucha por un mundo sin imposiciones ni dominaciones de ningún tipo.

Uno de los pensadores de la escuela de Frankfurt, Horkheimer (2000) sostiene que “La profesión del teórico crítico es la lucha, a la que pertenece su pensamiento, y no el pensamiento como algo independiente o que se pueda separar de la lucha” (p.51).

En sus consideraciones metodológicas, todo abordaje teórico sobre los estados del conocimiento es imposible realizarlo al margen de los supuestos epistemológicos, históricos y políticos del propio investigador, por lo que toda posibilidad de un conocimiento objetivo y absoluto se esfuma.

Cualquier acercamiento sistemático al estado de conocimiento, debe iniciarse por definir la perspectiva teórica y el posicionamiento epistemológico desde el cual se abordará el objeto de estudio, explicitando los pasos y/o contribuciones del investigador en los estudios sociales.

Los estados del conocimiento se definen como el análisis sistemático y la valoración del conocimiento y su producción generados en torno a un campo de investigación durante un periodo determinado, su método se inscribe en una perspectiva interpretativa.

El enfoque interpretativo del investigador va prefigurando el escenario y el objeto de estudio en una perspectiva holística, como una totalidad ecológica, compleja y contradictoria; el investigador es sensible a los efectos que ellos mismos provocan en la interpretación del objeto de estudio; todas las perspectivas son valiosas; se afirma el carácter humanista de la investigación y se pondera la visión intersubjetiva en el quehacer científico. Es por esto que el investigador siempre va a necesitar la interacción de aquellos sujetos que viven la realidad u objeto de estudio. De ahí, el sentido intersubjetivo de la investigación hermenéutica crítica.

Los estados de conocimiento por su carácter valorativo se insertan en el paradigma interpretativo, pero, además como interpretación del discurso, es una investigación hermenéutica de lo emergente, de los sentidos y significados que provienen del sujeto situado en el tiempo y el espacio del objeto de estudio. Se ponen en relevancia con los valores, ideologías de los segmentos de una investigación social.

3.2.-Fundamentación metodológica de la línea

La metodología es investigación-acción participativa, desde su construcción su diseño es colectiva junto con la comunidad educativa partiendo de sus necesidades específicas. El investigador no dirige, se asume como parte del colectivo y su papel es coayudar al cambio. Se torna imprescindible el empoderamiento de la comunidad como eje de transformaciones; para prevenir, promover o para atender sujetos, contextos y necesidades.

Con el método de investigación acción participativa se abandona el saqueo de información y la utilización de los “informantes clave” quedando al servicio de propósitos personales o académicos, se trata de romper con el clásico sentido de la antropología y sociología coloniales de hablar “con el otro”, de “investigar al otro”, de “conocer al otro”, de “saber del otro”, de “hablar por el otro”, por el verdadero diálogo con el otro, no para sacar la información “al otro”, sino para coproducir conocimiento y acción transformadora de carácter colectivo.

En forma metodológica se pretende transformar una realidad con procesos de conocimiento liberador, cuyos fundamentos epistémicos, teóricos y metodológicos posibilita que el investigador, junto con los sujetos sociales colectivos, sean agentes de transformación, cambio social y liberación, de ruptura del colonialismo intelectual propio del cientifismo positivista.

Según, Orlando Fals Borda a partir del principio de “investigar la realidad para transformarla”, se realiza el análisis crítico de la praxis condición relacional del saber del intelectual con el saber popular.

Desde la perspectiva metodológica de la Investigación Acción Participativa representa una ruptura con las tradicionales formas de hacer investigación en las ciencias sociales, teniendo como principio entrelazar el conocimiento de una realidad con su acción transformadora, es decir, que se conoce la realidad social en tanto se incide sobre ella, por lo que el conocimiento que se produce colectivamente debe ser de utilidad para resolver problemas sociales que en el proceso empoderan a los grupos sociales subalternos para buscar mejores condiciones democráticas y de vida para revertir la dominación y la explotación (Fals Borda, 1993).

En esta concepción y praxis, el investigador y los actores sociales mantienen relaciones horizontales y democráticas en sus quehaceres de investigación y de transformación, donde el conocimiento no es neutral como lo pregona el positivismo, sino que sirve a intereses sociales, y para el caso de la IAP, debe de estar al servicio de la transformación de la sociedad (Martín- Baró, 1990; Fals Borda, 1993).

Para ello, es imprescindible tener presente las relaciones de poder en todo el proceso de investigación. De acuerdo con la IAP promueve a nivel teórico y en el plano de la praxis el diálogo entre el conocimiento “científico” y el conocimiento “popular”.

Estrategia metodológica:

  1. Elegir un equipo adecuado y diverso.

Cada persona posee distintas fortalezas y debilidades, por lo mismo, un equipo se debería conformar por colaboradores que se complementen. Para la asignación de tareas se tomará en cuenta no solo las habilidades, también los rasgos del temperamento. Como equipo diverso cada integrante aporta ideas, habilidades, experiencias y conocimientos que abarcan un espectro muy amplio, favoreciendo una toma de decisiones.

2. Promover un ambiente de colaboración.

El equipo debe visualizarse como un todo, olvidarse de protagonismos y trabajar en pro de objetivos comunes. Para fomentar el trabajo conjunto se deben establecer principios que los identifiquen como unidad. Tener reglas muy claras desde un principio que se refieran a las responsabilidades y derechos de cada individuo dentro del equipo, sus funciones y tareas, tiempos de entrega, metodología del trabajo, etc.

3. Mantener una comunicación abierta en el equipo

La comunicación y retroalimentación es esencial para alcanzar cualquier objetivo. Se debe llevar un registro e informar a todos los miembros sobre los avances. Dicha comunicación debe ser ágil para informar en tiempo real cualquier asunto que requiera de atención inmediata: modificaciones al proyecto, detección de fallas, imprevistos, conflictos internos, para el buen resultado.

4. Generar confianza

La confianza se irá generando con el tiempo, conforme se desarrollen los proyectos y se cumplan metas. En un principio es importante motivar al equipo a confiar en las capacidades de los demás, dando la oportunidad a todos los integrantes de realizar su trabajo y participar. Lo más valioso es desarrollar un equipo que favorece la confianza y el respeto.

5. Fomentar el sentido de pertenencia

El sentido de pertenencia es esencial para lograr un compromiso real con el/ los proyecto/s a realizar.

4.-Objetivos de la línea de investigación

4.1.-Objetivo general

Sólo 1 objetivo general, se planteará en términos de la estructura de resultados de aprendizaje.

Establecer los fundamentos de la Educación Intercultural crítica, que induce a una pedagogía de relaciones entre culturas basada en una democracia participativa y metodológica constructora de saberes entre culturas, articulando conocimientos, saberes, prácticas y cosmovisiones.

4.2.-Objetivos específicos

  1. Desarrollar Grupo de lectura a través de discusiones académicas que abordan los temas y problemas transversales de esta línea en la elaboración de documentos de trabajo desde el enfoque socio crítico.
  • Elaborar proyectos, cuya fundamentación teórica desde el modelo intercultural critico pueda posibilitar cambios a través de recursos, metodológicos, para estudiantes con diversidad cultural.
  • Construir al conocimiento desde el enfoque epistemológico de ecologías de saberes tales como: E-book, artículos, en revista de impacto libros impresos, digitales y otro tipo de materiales relacionado.
  • Diseñar estrategias de innovación metodológicas de prácticas interculturales en el segundo ciclo básico con el fin de abrir espacios desde la heterogeneidad cultural de sus estudiantes.
  • Diseñar estrategias de innovación curricular de contenidos interculturales en el primer ciclo básico con el fin de abrir espacios que acepten la heterogeneidad cultural de sus estudiantes.
  • Desarrollar programas de educación antirracistas que puedan abordar los conflictos entre los diferentes grupos culturales sobre la xenofobia, discriminación, Bullying y otros.

5.-Metas estratégicas de la línea de investigación

  • Formación de la red escuelas que trabaje desde posturas críticas la diversidad cultural desde el enfoque intercultural en la transformación de experiencias realizadas en estas comunidades educativa.
  • Publicaciones cuyo aporte al conocimiento plantea la línea de investigación, tales como: documentos de trabajo, publicaciones de artículos en revistas de impacto, creación de E-book con la participación de actores de diversas instituciones académicas nacional e internacional.
  • Realizar y sistematizar experiencias en la red de escuelas con el objetivo de develar los aspectos epistemológicos de la práctica cotidiana, desde una mirada de transformación crítica para el constante cambio.
  • Formación y capacitación en las comunidades educativas de todos los actores, para promover una comprensión sobre el trabajo con la diversidad cultural y la valorización desde posiciones del conocimiento critico en torno a problemas cotidianos que se encaminan hacia una escuela que transita hacia una educación intercultural e inclusiva en sus prácticas cotidianas.

6.-Problemas sobre los cuales trabajara la línea de investigación

Problema 1:

Título del problema:Reconocimiento de las Identidades socioculturales
Área de trabajo con la que se cruza:Identidad Cultural
Objetivo específicoRevelar el reconocimiento y la valoración de las Identidades socioculturales que coexisten en el ámbito educativo.
Descripción del problemaEl ámbito educativo en Chile, en la actualidad, presenta un reto pedagógico para dar respuestas educativas a la Identidad cultural de sus estudiantes. Según la ley General de Educación (LGE) N° 20.370 /2009 (art.5) manifiesta que “se debe promover el conocimiento de los derechos esenciales que emanan de la naturaleza humana, fomentar una cultura de la paz y de la no discriminación arbitraria y la protección y conservación del patrimonio cultural y medio ambiental y la diversidad cultural de la Nación”. La Identidad Cultural ha sido objeto de estudio por diferentes disciplinas, al consultar la literatura específica, podemos encontrar diversos planteamientos epistémicos según su visión. La identidad cultural es aquello que cada cual considera como lo propio y que cumple la función de delimitar en cuanto a persona y, al mismo tiempo, de expresar su diferenciación plena ante los otros y el mundo. En efecto, los individuos o los grupos, para mostrar lo propio puede tomar diversos elementos del entorno cultural y expresar de diferentes formas aquello que consideran como el elemento constitutivo de su presentación ante los otros. En mi opinión, el sentimiento de identidad cultural de cada pueblo y la búsqueda de sus raíces se convierten en el elemento incansable de muchas personas por preservar su identidad diferenciada, es el caso de nuestros pueblos originarios y el más emblemático el pueblo Mapuche, de ahí la exaltación por lo local, el cultivo de los distintos valores, sentimientos y emociones que hace vibrar lo que es propio que se constituye a partir de la definición y relación con lo diferente. Para Colombres (1994) que cita a Bonfil, (1993) sostiene que: […]   El   problema   consiste   en   definir   una   relación significativa entre   sociedad   y cultura para   entender
 mejor los procesos culturales que ocurren, cuando dos grupos con culturas diferentes e identidades contrastivas están vinculados por relaciones asimétricas (dominación/subordinación). Menciona como elementos culturales todos los recursos de una cultura que son necesarios para formular y realizar un proyecto social distinguiendo las siguientes clases de elementos culturales: a) Materiales, los naturales transformados por el hombre, b) de Organización, que se refieren a las relaciones sociales sistematizadas, c) de conocimiento, es decir, experiencias asimiladas y sistematizadas y las capacidades de crear, d) simbólicos, códigos de comunicación y representación, signos y símbolos; y, finalmente, e) emotivos tales como los sentimientos, valores y la subjetividad como recurso3. Y afirma Colombres, que todo proyecto social, requiere de estos elementos culturales para hacer posible el proyecto, la relación que se establece entre quién (grupo social) decide y sobre qué elementos culturales. Cuando hay una relación entre grupos con identidades culturales en una relación asimétrica, es posible distinguir la cultura del grupo subalterno y la presencia de sus elementos culturales en los cuatros ámbitos de cultura: autónoma, apropiada, enajenada e impuesta. Siguiendo a Colombres que cita a Bonfil, la cultura es una sola contradictoria híbrida si se quiere, pero al analizar en términos de control cultural, aparece en su composición en los cuatros sectores. Como el problema está definido en términos de relaciones entre grupos sociales la dialéctica del control cultural no se establece entre “lo mío” y “lo tuyo” sino entre “nuestro” y “de los otros” lo propio y ajeno tiene una connotación social y no individual.
Estrategia de trabajo para dar respuesta al problema:Grupo de lectura, elaboración de documentos de trabajo, Capacitación a través de talleres, que profundicen conocimientos en las comunidades educativas de la red de escuelas Interculturales que se asocian al problema.
Problema 2:
Título del problema:Decolonizar el reduccionismo de los diferentes modelos o enfoques actuales de educación intercultural y la desconstrucción de educación interculturalidad hacia un paradigma critico como nuevos saberes epistémicos.

3 Colombres, Adolfo comp., Una aproximación al problema del control Cultural Lo propio y lo ajeno Ciudad de México: (Premiá Editora, 1984) p.01

Área de trabajo con la que se cruza:Educación Intercultural critica
Objetivo específicoAnalizar los fundamentos de la Educación Intercultural crítica, que se confrontan con las categorías discursivas de los actuales modelos actuales de educación intercultural como aportes de carácter al conocimiento.
Descripción del problemaTradicionalmente, la educación intercultural se ha entendido como aquella educación que transcurre en entornos educativos con una diversidad cultural significativa, referida a la pertenencia étnica de sus participantes. Esta perspectiva corresponde a una aproximación fáctica del término (Giménez-Romero, 2009), pero al mismo tiempo reduccionista (Dietz, 2012), ya que acentúa la coexistencia en un mismo espacio educativo de estudiantes migrantes pertenecientes a culturas o países diferentes. En la actualidad los diferentes modelos de educación intercultural neoliberal presentan una esencia asimiladora, aquella que pretende que bajo el ropaje intercultural los otros de las diferencias culturales se asimilen a imagen y semejanza de la cultura hegemónica, pero con retórica de diálogo, se institucionaliza la educación intercultural. En las respuestas teóricas y prácticas de la interculturalidad subyace una gran contradicción: los sistemas educativos se declaran interculturales, porque dicen ser y tienen como propósito reconocer y respetar la diferencia, pero no reconocen a los otros sistemas educativos diferentes, a las otras instituciones, a las otras prácticas del saber y el aprendizaje en la educación, a los otros educandos, a los otros programas, a las otras visiones y praxis de educación interculturales alternativos. Esta dimensión del no reconocimiento de los otros sistemas educativos no oficiales, la podemos comprender en lo que Guillermo Bonfil denominó la civilización negada, al referirse a: “…un país minoritario que se organiza según normas, aspiraciones y propósitos de la civilización occidental que no son compartidos (o lo son desde otra perspectiva) por el resto de la población nacional” (Bonfil, 1987, p. 10), lo que constituye esa civilización profunda, negada.   De-construyendo la educación intercultural. Según, lo anterior surgen preguntas sobre la interculturalidad y su dimensión educativa, tales como: ¿es posible construir educación intercultural crítica, sustentada en la justicia social, la libertad, el respeto real a la diferencia, la comunicación, el diálogo y todas las demás relaciones sociales en igualdad de condiciones para todas las culturas?
 En la perspectiva de interculturalidad crítica decolonizada, Catherine Walsh plantea: La interculturalidad no puede ser reducida a una simple mezcla, fusión o combinación híbrida de elementos, tradiciones, características o prácticas culturalmente distintas. Tampoco debe ser entendida como una forma de intervención del mejor de dos o más posibles mundos o reducida a enunciados como “sociedad intercultural”, “educación intercultural”, “democracia intercultural”, “Estado intercultural”, que, en general, tan sólo sugieren la diversidad existente. Representa, por el contrario, procesos dinámicos y de doble o múltiple dirección, repletos de creación y de tensión y siempre en construcción; procesos enraizados en las brechas culturales reales y actuales… (Walsh, 2009, p. 47)
Estrategia de trabajo para dar respuesta al problema:Elaboración de documentos de trabajo, Capacitación a través de talleres, realización de Seminarios que profundicen conocimientos epistémicos que se asocian al problema.
Problema 3:
Título del problema:Promoción de las relaciones Interculturales
Área de trabajo con la que se cruza:Educación antirracista
Objetivo específicoPromover y analizar la implementación de la educación antirracista en el ámbito educativo, como respuesta a perpetuar las desigualdades, como principio organizador de la estructura social y política íntimamente unido a otras formas de discriminación.
Descripción del problemaLa integración de la Diversidad Cultural de estudiantes proveniente de otros países en el sistema educativo no ha sido fácil, siempre han existido actores adultos y pares con representaciones negativas mediante sobrenombres, seudónimos y actitudes discriminatorias en la cotidianidad. En el fragor del día a día está latente prejuicios y actitudes xenofóbicas para bien o para mal en las relaciones interculturales, tal como lo menciona Norambuena, C. (2004) que afirma: “pocos agraciados” “huele mal” o intelectualmente inferiores y que marcan la convivencia escolar” (p.12). Estas actitudes de discriminación y conductas racistas son contrarias a los principios de igualdad y de oportunidad como derecho de todos/as; para acoger y promover el respeto por el “Otro” diferente. Díaz – Aguado (2002) afirma: “Estas son las condiciones
 para que el estereotipo se convierta en una actitud negativa que conduzca a la discriminación, por lo tanto, la intolerancia contribuye a incrementar la discriminación” (p. 56). Continua, diciendo existen diferencias muy significativas en el tipo de interacción que los profesores establecen en el aula de clase con los alumnos extranjeros, además de sus pares ya que existe un modelo de discriminación por imitar por parte de la cultura dominante (p.56). Por otra parte, Gutiérrez, et al. (2006) manifiesta: “La discriminación, se manifiesta en el plano de la acción, es la denegación arbitraria de poder tener privilegios o estatus de un grupo minoritario que tiene igual cualificación que el grupo dominante” (p. 14). El esfuerzo debe contemplar los elementos necesarios para que no se produzcan actitudes de discriminación y transmisión de estereotipos negativos; para privilegiar una convivencia intercultural armónica entre los actores que desarrolle actitudes y valores como tolerancia, respeto como derechos individuales. Frente al enfoque tradicional que sustenta sus postulados en el cambio de las estructuras sociales existentes mediante la creación de una educación en valores compartidos, se hace necesario de instalar en el ámbito educativo una reformulación de paradigma bajo un enfoque de una educación antirracista que plantea que la sociedad no es vista como un área neutral donde compartir valores, sino como lugar donde los valores dominantes discriminan a otras culturas que no los poseen. Según el Colectivo IOE (1999), desde la perspectiva antirracista se establece que «el racismo y otras formas de exclusión son un principio clave de organización de la sociedad, basada en la dominación y la explotación, por tanto, la educación en valores es insuficiente para superar dichos fenómenos». En este contexto, «los teóricos del enfoque crítico antirracista sostienen que la educación basada en la comprensión individual de las culturas no erradica el racismo, ya que el racismo no está basado sólo en malentendidos culturales e imágenes negativas de las culturas minoritarias» (Calvo y otros, 1996). Las imágenes negativas son elementos que contribuyen al racismo, pero son símbolos más que causas. No es suficiente con evidenciar los prejuicios negativos y estereotipos, habrá que incidir en el cuestionamiento de los factores estructurales que mantienen la desigualdad.
Estrategia de trabajo para dar respuesta al problema:Investigación      en      los      laboratorios      situados      y sistematización de experiencias

7.-Conceptos claves y conceptos llaves vertebradores de la línea de trabajo

Conceptos claves:

Diversidad cultural y las relaciones interculturales

La diversidad cultural en educación ha sido conceptualizada a partir de diferentes perspectivas. De acuerdo con Ytarte (2002, p. 98), las diferencias entre los discursos en su aplicación se han centrado en dos modelos: educación multicultural e intercultural.

En este sentido, López Melero (2002) afirma:

[…] Hablamos pues, de educación multicultural, cuando nos encontramos antes procesos formativos en los que participan miembros con una diversidad cultural manifiesta, y en relación con los cuales, existen distintos niveles de aceptación, comprensión y compromiso, que responden a premisas filosóficas y socio-políticas diferentes. Consideramos, por tanto, que el término de “educación multicultural” hace referencia a uno de los rasgos que definen al contexto en que esta educación se lleva a cabo, pero poco o nada dice de los rasgos y condiciones que definen a dicho proceso […] La interculturalidad, sin embargo, representa una clara demarcación de la mera multiculturalidad, por cuanto penetra en la esencia misma del proceso educativo en una determinada dirección. Como superación del multiculturalismo se está potenciando en  todos nuestros ámbitos escolares y sociales, el concepto de interculturalidad (Interculturalismo), para explicar que es necesario ir más allá de la aceptación evidente de la existencia de diferentes culturas, buscando sobre todo el intercambio, la reciprocidad, la interacción, las relaciones interculturales y la solidaridad entre diferentes modos de entender la vida, los valores, la historia, las conductas sociales, etc., en condiciones de influencia paritaria (pp. 31-32).a Colombres que cita a Bonfil, la cultura es una sola contradictoria híbrida si se quiere, pero al analizar en términos de control cultural, aparece en su composición en los cuatros sectores.

Como el problema está definido en términos de relaciones entre grupos sociales la dialéctica del control cultural no se establece entre “lo mío” y “lo tuyo” sino entre “nuestro” y “de los otros” lo propio y ajeno tiene una connotación social y no individual.

Identidad cultural

La identidad cultural es aquello que cada cual considera como lo propio y que cumple la función de delimitar en cuanto a persona y, al mismo tiempo, de expresar su diferenciación plena ante los otros y el mundo. En efecto, los individuos o los grupos, para mostrar lo propio puede tomar diversos elementos del entorno cultural y expresar de diferentes formas aquello que consideran como el elemento constitutivo de su presentación ante los otros.

Por su parte, Todorov, Z. (2002) apela a su experiencia y señala:

[…] Hubiera podido evolucionar en mil direcciones, pero resultó que aprendí una de ellas, entonces me convertí en esta persona y no en otra. Es un proceso alquímico y todos los hombres poseen la piedra filosofal, la que convierte el azar de un encuentro en la necesidad de una vida. Si tal día, a tal hora, no me hubiera encontrado en ese lugar, jamás hubiera podido conocer a mi mujer, pero hoy no puedo imaginar ni comprender mi ser sin ella. Estando solo, me siento una persona incompleta, para no decir insegura, vivo en la dependencia- de la que no busco salir para nada.

En relación con lo que plantea Todorov, la identidad cultural, es un proceso de construcción permanente en las relaciones que a diario como persona vive en los diferentes espacios de la convivencia con otros sujetos que interactúa y desempeñan roles diferentes.

Educación Intercultural

Tradicionalmente, la educación intercultural se ha entendido como aquella educación que transcurre en entornos educativos con una diversidad cultural significativa, referida a la pertenencia étnica de sus participantes. Esta perspectiva corresponde a una aproximación fáctica del término (Giménez-Romero, 2009), pero al mismo tiempo reduccionista (Dietz, 2012), ya que acentúa la coexistencia en un mismo espacio educativo de estudiantes pertenecientes a culturas o países diferentes. Para el caso latinoamericano, la educación intercultural ha sido entendida hegemónica y descriptivamente como educación indígena últimamente se ha diversificado a las culturas migrantes (Riedemann & Stefoni, 2015).

Educación intercultural crítica

En la perspectiva de interculturalidad crítica decolonizada, que Catherine Walsh plantea no puede ser reducida a una simple mezcla, fusión o combinación híbrida de elementos, tradiciones, características o prácticas culturalmente distintas.

Tampoco debe ser entendida como una forma de intervención del mejor de dos o más posibles mundos o reducida a enunciados como “sociedad intercultural”, “educación intercultural”, “democracia intercultural”, “Estado intercultural”, que, en general, tan sólo sugieren la diversidad existente.

Representa, por el contrario, procesos dinámicos y de doble o múltiple dirección, repletos de creación y de tensión y siempre en construcción; procesos enraizados en las brechas culturales reales y actuales… (Walsh, 2009, p. 47)

Decolonialidad

Según, Restrepo, E. y Rojas, A. (2010) la decolonialidad se “refiere al proceso que busca trascender históricamente la colonialidad … supone subvertir el patrón de poder colonial, aun luego de que el colonialismo ha sido quebrado”, considerando a la colonialidad como “el lado oscuro de la modernidad”, derivando de ello nociones como colonialidad del saber y colonialidad del ser, cuya perspectiva analítica se enmarca en una relación con el “sistema- mundo moderno/colonial”. (pp. 16-17)

La decolonialidad es asumida como el proceso de deconstrucción específico que permite, desde una mirada crítica anticapitalista moderna/colonial, rehacer, reconstruir y reinventar pensamiento y acción en ámbitos específicos como el poder, la sociedad, los individuos, la comunidad, los colectivos, las relaciones sociales, el conocimiento, los saberes, la política, la educación, los conceptos, los códigos, las categorías y las teorías desde miradas propias, desde abajo, desde el Sur global.

Ecología de saberes

Para De Sousa, (2010) propone la sociología de las ausencias como forma de enfrentar los cincos mono culturas dominantes, estas ecologías de saberes que permitan invertir la situación de invisibilidad y crear la posibilidad de transformar lo que es producido como ausente para hacerlo presente. El saber científico presenta un desafió que pueda dialogar con el saber laico popular, el saber de los indígenas, con el saber de las poblaciones urbanas marginales, con el saber campesino.

Descolonizar las subjetividades

Según Rauber, I. (2018) Es imprescindible el reconocimiento histórico de lo sujeto negados, invisibilizados, oprimidos (indígenas, afrodescendientes, mestizos y otros) y por otro lado los nuevos sujetos (de abajo) propios de este tiempo de la decadencia civilizatoria (migrantes, minorías sexuales, de género, trabajadores informales, mujeres, movimientos sociales etc. (p.35)

8.-Ejes de trabajo de la línea

  • Asimilación y su mirada crítica del trabajo con estudiantes con diversidad cultural en el ámbito educativo en chile.
  • Reduccionismo conceptual del enfoque educación intercultural.
  • Descolonización los diversos saberes culturales
  • Diversificación de la enseñanza y acciones pedagógicas socioculturales

Ejes de trabajo de la línea en lo epistémico (colocar 4 dimensiones en lo epistémico)

  • Tensionar conceptualmente los diversos enfoques de educación intercultural.
  • A partir de investigaciones, realizar análisis sobre diversos conceptos en este campo del saber

Ejes de trabajo de la línea en lo ético (colocar 4 dimensiones en lo ético)

  • Retos y miradas desde la Otredad y Singularidades de las Identidades Ejes de trabajo de la línea en lo social (colocar 4 dimensiones en lo social)
  • El derecho a la educación de todos los estudiantes.
  • Las relaciones interculturales como desafío en la coexistencia y la convivencia cotidiana.

9.-Incidencia en la política pública

Con relación a la incidencia política esta línea pretende aportar como abordar la diversidad cultural de estudiantes en el ámbito educativo desde el modelo intercultural. A mi parecer algunas ideas que emergen en este punto.

En primer lugar, se desprende un primer aporte desde este enfoque, la construcción de proyectos educativos interculturales debiese relacionarse con estrategias políticas que aborden, problemáticas relacionadas con la desigualdad que emerge de la realidad social, desde la zona del no ser como lo menciona Fanón, y agrega Diez, «no puede haber un reconocimiento armónico    desde    la    educación    mientras     estructuralmente     se     vive  en condiciones sumamente asimétricas y desiguales» (Diez, 2004: 201).

En segundo aporte, es la propuesta didáctica concreta, que debiese cambiar su actitud de valoración desde una ecología de saberes como lo plantea Boaventura Sousa a través de prácticas de otros grupos o comunidades no solamente en las diferencias  de  nacionalidad, sino también, por ejemplo, en las diferencias  étnicas,  sexuales,  de  género, entre  tantas otras, contenidos no como saberes cerrados, sino como diferentes formas de interpretación de la realidad y de la historia en su versión decolonizadora (Sousa 2012).

Además, es necesario que docentes y alumnos construyan o reconstruyan sus relaciones con el entorno inmediato de la escuela, a modo de generar un aprendizaje más significativo y situado (López, 2001), pero también pensar en estrategias contextualizadas.

Por último, según Teun van Dijk (2013), debiesen tener en cuenta las políticas que se implementen en sociedades diversas. Según el autor, para que estas políticas puedan lograr sus objetivos, deben superar el racismo cotidiano en el que deben desarrollarse, algunos criterios fundamentales:

  • Conocimiento intercultural: supone el conocimiento social, un conocimiento mutuo sobre los problemas de cada grupo, en la cotidianidad, sus experiencias, objetivos y conocimientos.
  • Comunicación intercultural: que implica el conocimiento intercultural como condición clave. «La mayoría de los inmigrantes ya saben, o aprenden con éxito, la(s) lengua (s) dominante (s) de su nuevo país. También suelen compartir el conocimiento necesario de la cultura dominante. Sin embargo, no hay reciprocidad en ello. Nuestra falta de conocimiento sobre ellos, como se ha señalado anteriormente, es un problema grave de nuestra participación en la necesaria comunicación intercultural de una sociedad diversa» (van Dijk, 2013: 117).
  • Información intercultural: las «élites simbólicas» deben proporcionar a la ciudadanía información relevante sobre una sociedad cada vez más diversa. Los principios de la información intercultural no solo deben definir los discursos políticos, también los de los medios de comunicación, los planes de estudio y libros de texto, entre otras formas de discurso dominante.  «Todas las investigaciones muestran que mucha de esta información está incompleta y sesgada, y se centran en cómo ellos representan un problema, sino una amenaza, para nosotros» (van Dijk, 2013: 117).
  • Representación y cooperación intercultural: es preciso distribuir el poder mediante la inclusión de representantes de los inmigrantes y de los grupos minoritarios en la toma de decisiones colectivas.
  • Toma de decisiones intercultural: si bien la participación de expertos de minorías en los órganos de decisión es importante, no es suficiente para asegura la toma de decisiones interculturales. En ese entendido, «todos los participantes en los órganos de decisión deben ser conscientes de que representan los intereses de todos los miembros de la sociedad civil, y no su propio grupo étnico» (van Dijk, 2013: 118).

Indicar 5 acciones concretas mediante las que usted piensa que se podría lograr esta incidencia. Recordar que CELEI trabaja en la cuestión en intervención en el mundo y en la cuestión de la crítica.

  • Sistematización de experiencias curriculares interculturales situadas en la red de institución educativa.
  • Desarrollar un programa antirracista que implique la aceptación de las diferencias culturales que coexisten en las comunidades educativas.
  • Sistematización de elaboración de recursos didácticos interculturales para el uso del conocimiento intercultural.
  • Sistematización de eventos socioculturales para favorecer el conocimiento de las identidades culturales que coexisten.

10.-Estrategia de trabajo con las comunidades educativas

La estrategia de trabajo con las comunidades educativas desde el fundamento epistémico es interdisciplinar desde enfoque fenomenológico que plantea que es esencial experimentar la realidad tal como la vivencia el sujeto, en su proceso de construcción de la realidad.

De esta forma, se intenta estudiar y comprender al/los sujeto/a/s dentro de los marcos de referencias de ella misma. La construcción se realiza desde el mismo escenario donde se desenvuelve el sujeto, es decir, la reflexión de la conducta humana es diferente e independiente a otro tipo de interpretación, dependiendo del contexto en el cual se lleve a cabo.

En segundo lugar, desde el fundamento metodológico, se plantea como estrategia la construcción de su diseño en forma colectiva junto con la comunidad educativa partiendo de sus necesidades específicas. El investigador no dirige, se asume como parte del colectivo y su papel es coayudar al cambio. Se torna imprescindible el empoderamiento de la comunidad como eje de transformaciones; para prevenir, promover o para atender sujetos, contextos y necesidades.

11.-Instituciones concretas con las que la línea comenzará a materializarse

Con la red de escuelas que se pretende institucionalizar en las comunas de Stgo Centro Independencia, Recoleta y Estación Central del sector municipal o subvencionadas cuya matrícula tenga entre un mínimo de 10 % a más de 50 % de estudiantes con diversidad cultural de sus estudiantes. Instituciones educativas participantes, con una experiencia de 1 año con la realidad multicultural educativa.

El Centro CELEI- Chile, firmará un convenio de afiliación respectiva a través del Dpto. de Educación Municipal o Sostenedor de la institución que desean participar, este convenio tendrá una duración de tres años, el cual permitirá crear un laboratorio investigativo de ricas experiencias siendo ellos mismos los propios protagonistas.

Listado de instituciones a nivel nacional (mínimo 4) deben dar cuenta de contactos específicos y enriquecedores para su línea.

  • Universidad de la Serena y Cresur
  • Universidad Católica Silva Henríquez Dra. Fernanda Stang. Universidad Mayor Dra. Carolina Stefoni
  • Universidad Alberto Hurtado. Dra. Andrea Riedemann
  • Listado de instituciones a nivel internacional (mínimo 4) deben dar cuenta de contactos específicos y enriquecedores para su línea

12.-Plan de trabajo de la línea de investigación

12.1.-Describir el plan de trabajo en términos anuales

  • Creación de la red de escuela, contacto y conversación con los directivos para exponer el proyecto de investigación y sus objetivos y autorización.
  • Reuniones con la comunidad y los diferentes actores participantes para explicar el proyecto de investigación acción participativa a desarrollar.
  • Realizar un Cronograma del proyecto
  • Planificación de las actividades a realizar

12.2.-Definir en términos de intervención y acción en la realidad y comunidades concretas.

  • Curso de Capacitación con la comunidad.
    • Reuniones técnicas de asesoramiento

12.3.-Actividades de diseminación del conocimiento

  • Realización de Conversatorios
    • Realización de Seminarios

12.4.-Actividades referidas a publicaciones

  • Documentos de trabajos
    • Publicaciones de artículos
    • Publicaciones de Libro E-book

12.5.-Actividades a desarrollar con grupos de investigación a nivel nacional e internacional

  • Grupos de Lecturas y Trabajo
  • Proyectos de investigación en alianzas

13.-Esquema/mapa conceptual de integración de la línea

Referencias bibliográficas

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