Organizan:

Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI)[1], Chile

Centro de Estudios Educación y Aprendizaje Basado en la Comunidad, Universidad Católica Silva Henríquez, Chile

I.-CONTEXTUALIZACIÓN

La lectura emerge como un mecanismo intelectual sofisticado y poderoso, posibilita la expansión y el ejercicio de la ciudadanía crítica, posee la capacidad de activar las posibilidades emancipadoras de la consciencia crítica (hooks, 2017); vinculada a la proliferación de nuevas formas de expresiones ciudadanas específicamente de naturaleza micropolítica y performativa– articulando mecanismos de agenciamientos alternativos, en ocasiones, antagónicos y opuestos a los marcos de valores hegemónicos que sustentan las propuestas de educación lectora, fomento de la lectura y las prácticas de acceso a la cultura letrada hegemónica. Al respecto, de Sousa Santos (2010) insiste al afirmar que, “la tarea crítica a seguir no puede ser limitada a la generación de alternativas. De hecho, requiere un pensamiento alternativo de las alternativas” (p. 46), específicamente, en materia de Educación Lectora. Nos interesa en este trabajo reclamar nuevas modalidades de configuración de un pensamiento para pensar la lectura como práctica política, social y cultural.

Un pensamiento alternativo de las alternativas sobre Educación Lectora y Educación Inclusiva reclama un nuevo pensamiento que dé lugar a nuevas constelaciones de significados, a la emergencia de objetivos intelectuales acorde a la multiplicidad de diferencias y a la cristalización de elementos que permitan problematizar la lectura como proyecto político-cultural de resistencia. En suma, desafíos estructurales que solo podrán ser consagrados en la emergencia de una espacialidad otra, capaz de albergar dichas proposiciones. La emergencia de un terreno coherente con dichos propósitos articulará su tarea en torno a la ampliación simbólica de los sentidos y textualidades que convergen en torno a la noción de lectura. En definitiva, es un pensamiento que articula una de sus tareas críticas en la creación de acciones que permitan subvertir los efectos excluyentes de la cultura letrada de tipo  hegemónica en la interioridad de las prácticas de escolarización. De modo que, ‘pensamiento alternativo de las alternativas’ y ‘Educación Inclusiva’, se convierten en claves para movilizar nuevas racionalidades para practicar la enseñanza y la praxis ciudadana a través de la lectura y de un ethos redistributivo más amplio.

El estudio de la lectura en como práctica sociocultural reclama una ecología de saberes, esto es, la creación de sistemas intelectuales que ofrezcan la posibilidad de garantizar alternativas viables para redistribuir el derecho a la educación y a la lectura, con justicia y ante todo, acorde a lo que cada persona y grupo social requiere –énfasis (re)distributivo y significado complejo de igualdad y equidad–. Hablamos entonces, de una totalidad concebida como universo-mosaico o singularidades múltiples. La ecología de saberes, noción clave en la epistemología del sur propuesta por de Sousa Santos (2009), visibiliza los medios de interacción entre diversos saberes que confluyen en el ensamblaje de esta propuesta, específicamente, a través de múltiples saberes y hebras de conectividad de diversa naturaleza.

La construcción de una agenda investigativa, política y epistemológica sobre pensamiento alternativo de las alternativas en materia de educación lectora, inclusión, ciudadanía, acción política y redistribución, enfrenta como primer obstáculo la identificación de saberes que posibilitan o bien, restringen, la articulación de una intervención crítica en la vida de cada lector, en sus agencias, procesos de biografización y trayectorias, así como, en la escuela y en la sociedad.

Este pensamiento reclama una pragmática epistemológica sobre derecho a la lectura, justificada por contribuciones e influencias de diversa naturaleza, tales como, la experiencia de los grupos oprimidos, los Estudios sobre Feminismo y de la Mujer, los Estudios Queer, los Estudios Post-coloniales, Decoloniales y de la Subalternidad, etc. En resumen, recorridos genealógicos que modelizan el campo de producción de la Educación Inclusiva.

La configuración de una política de educación lectora y de derecho a la lectura, sustentada a través de un pensamiento alternativo de las alternativas sugiere la creación de categorías analíticas que apoyen dicha empresa. Coincidiendo con Apple (1986), si nuestra intención consiste en transformar el mundo, entonces, es necesario, alterar el vocabulario disponible con el objeto de interpretar determinados fenómenos. En cierta medida, sostenemos que los marcos disciplinarios y discursos que confluyen en la organización de los estudios sobre lectura social, tienden a reproducir mecanismos de esencialización a través de sus planteamientos, incurriendo en ocasiones, en la confirmación del efecto multicategórico y en la división simbólica del mundo. Por todo ello, consideramos relevante disponer de nuevos escenarios de dialogicidad y criticismo sobre ciudadanía crítica, lectura, inclusión y justicia social. A efectos de tales propósitos, inscribimos nuestros posicionamientos epistémicos, teóricos, políticos y metodológicos en una concepción transformadora, esto es, que articula su tarea política por fuera del modelo societal dominante, interesándose por la creación de nuevas espacialidades, la reinvención del saber y la proposición de nuevas categorías analíticas que permitan comprender la alfabetización más cercana de las agencias de la multiplicidad de colectivos que arriba a las estructuras de escolarización.

La creación de un universo simbólico coherente con tales demandas teórico-metodológicas exige que atendamos desde este trabajo a la crisis de representación que afecta a los marcos conceptuales sobre los que se articula –de naturaleza diseminal y rizomática– el orden de producción de la lectura como praxis social. Por crisis de representación (de Mussy y Valderrama, 2009) entendemos el conjunto de sistemas intelectuales, mapas cognitivos y paradigmas en crisis y desgastados, limitando la aperturación de modalidades alternativas para visibilizar la tareas críticas y hermenéuticas de la lectura en clave inclusiva. En este marco de acción la praxis de la lectura queda concebida en términos de acontecimiento (Deleuze, 1969; Esperón, 2014; Žižek, 2014), es decir, “algo que actúa en un hecho” (de Mussy y Valderrama, 2009, p. 43) o, en palabras de Žižek (2014) “un cambio del encuadre mismo a través del cual percibimos el mundo y nos vinculamos con éste” (p. 12).

El estudio en torno a la lectura entendida como práctica cultural[1] y como consumo cultural ha sido abordado por autores como Pierre Bourdieu y Roger Chartier[2]. El sociólogo y el historiador parten de la reflexión sobre el “etnocentrismo de la lectura”, que se entiende como la manera de leer hegemónica, como esa forma de leer “adecuada” coincidente con la propuesta por los académicos –y los marcos de institucionalización del saber– e institución educativa[3]. Por otro lado, hay que considerar el “efecto de legitimidad”, concerniente a la consideración social de la lectura, que distingue entre lo que verdaderamente se lee, de lo que se representa como socialmente legítimo, o sea, lo que se “dice” que se lee (Silva, 2003). Asimismo, el acto lector implica que su desarrollo pueda llevarse a cabo completa o parcialmente, de forma lineal, vertical, continua o discontinua, fragmentada, rápida o lentamente, o como una lectura en voz alta o como lectura íntima y silenciosa (Valencia, 2009). De igual forma, la lectura no es una práctica homogénea ni uniforme cuando se sitúa en un lugar y espacio social, además que los mismos textos u obras pueden ser objeto de muy diversos usos e “investiduras” sociales, incluso, pueden considerarse antagónicas (Lahire, 2004).

A tal efecto, recurriendo a la noción de ‘metáfora’ (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1994; Lakoff y Johnson, 2009; Ricoeur, 2001), ofrecemos en este trabajo, un examen crítico acerca de la lectura como praxis político-cultural, en tanto, condición de justicia educativa y construcción de ciudadanía emancipatoria. Autores como Ricoeur (2001) han conceptualizado la utilidad de las metáforas como dispositivos de ampliación de conceptos –con valor cognitivo en sí mismos–, facilitando sus grados de inteligibilidad entre una palabra y otra. Para Black (1963), las metáforas en tanto recurso de comprensión y construcción del conocimiento, operan mediante un conjunto de implicaciones y agrupaciones, explicitando un complejo sistema paralelo de implicancias que refieren o describen un determinado asunto u objetivo analítico. En tal caso, el estudio de la dimensión social, cultural y política de la lectura, en tanto, praxis de transformación del mundo, solo puede ser interpretada en términos de dispositivo, es decir, cuya función estratégica se define a partir de la captura y la intersección de una amplia, extensa y rica multiplicidad de campos del conocimiento, conceptos, discursos, estrategias, objetos, métodos, teorías, sujetos e influencias. Forja un campo y un saber en permanente movimiento.

Es menester reconocer que, el estudio de las condiciones de estructuración del derecho a la lectura –develando sus condiciones intelectuales y políticas–, se sustentan sobre un conjunto de equívocos de interpretación y de estrategias de vagancia epistémica. A pesar de constituir un tema que atraviesa una amplia gama de objetivos críticos de la educación y de constituir un tópico reiterativo –de gran fuerza– en múltiples discursos políticos, se observa un cruce ininteligible de influencias y condiciones intelectuales que sustentan  su matriz de configuración, más allá de códigos de ordenación (Foucault, 1973) –leyes, decretos, normativas– empleados como marcos teóricos para organizar su campo de lucha. Esto, es un reflejo de las políticas del todo vale.

El abordaje de las políticas educativas (Rizvi y Lingar, 2009; Taylor, Rizvi, Lingard  y Henry, 1997) sociales y culturales, a juicio de Ocampo y López-Andrada (2019), desde una perspectiva de justicia social y cultural, promueven

un enfoque del derecho aplicado a los bienes culturales, desde una perspectiva de valor colectivo, enfatizando en una totalidad homogenizante que concibe las diferencias como eje de diferenciación social –agudizando las condiciones de opresión, dominación e injusticia–, implantando una concepción del derecho a la lectura en bloque, cuya racionalidad restringe el potencial de la redistribución y la diferencia. (p. 87)

El problema ontológico de los grupos sociales descrito por Young (2002), cristaliza un sistema de alteridad acrítica, restringida y absoluta al interior de las políticas públicas en materia de justicia social y educación, dando paso a un enfoque de asimilación arbitraria, sustentado en prácticas de absorción de lo minoritario y devaluación de las diferencias, preferentemente. Por esta razón, apostamos “por un enfoque relacional que reconoce la existencia de diferentes grupos sociales atravesados por variables de desigualdad múltiple (Hill Collins, 1990); al tiempo que otros colectivos son privilegiados en determinados contextos y pautas de culturización y experiencias de socialización” (Ocampo y López-Andrada, 2019,  p. 88).

Retomando la obra de (Brah, 2011), analizamos, especialmente, las (re)articulaciones metodológicas referidas a:

las múltiples modalidades del poder a través del ejercicio de la lectura y, en particular, de la cultura letrada hegemónica. En este sentido, el estudio de la dimensión social y política de la lectura se convierte en una forma de pensar en y a través de la subjetividad, el poder y las transformaciones sociales. Así como, al tipo de prácticas de lecturas que son sancionadas en la escuela. (Ocampo y López-Andrada, 2019, p. 88)

¿Por qué abordar e investigar relacionalmente el derecho a la lectura, a la información y la cultura?, ¿qué incidencias metodológicas y repercusiones políticas entran en contacto? Desde nuestra posición teórica y política, el carácter relacional de la lectura, en tanto práctica cultural, demanda una construcción categorial no-opresiva de tipo analítica. Concibe el derecho a la lectura mediante la creación de:

categorías políticas específicas y contingentes que ayuden a pensar relacionalmente; con el objeto de subvertir las lógicas colonialistas, imperialistas y capitalistas que alojan en su centro de actividad la noción de justicia educativa y social e inclusión, contribuyendo a la imposición de categorías ahistóricas y esencialistas para emprender la búsqueda del sujeto al interior de la justicia y la inclusión. (Ocampo y López-Andrada, 2019, p. 88)

Las políticas y programas relacionados con la educación lectora, el fomento de la lectura y el uso de los espacios lectores se han constituido como un acto de absorción de los colectivos vulnerables a las mismas estructuras –escolares, sociales, ciudadanas, culturales y políticas– sometidas por la cultura dominante –usando la metáfora: inclusión a lo mismo–, con el propósito de que estos sean asimilados imperceptiblemente por dichos cuerpos de valores. A juicio de Mouffe (2007), esto podría explicarse debido a “una falta total de comprensión de aquello que está en juego en la política democrática y en la constitución de las identidades políticas y, como veremos, contribuye a exacerbar el potencial antagónico que existe en la sociedad” (p. 10). Así, uno de los equívocos de interpretación más frecuentes consistirá en asumir un individualismo que reconoce en la multiplicidad y el pluralismo una estrategia retórica de tipo subversiva, al tiempo que es incapaz de reconocer la naturaleza plural del mundo cultural y educativo, “debemos entender la singularidad como inextricablemente unida a la multiplicidad” (Bal, 2009, p. 59).

Las políticas de reconocimiento (Fraser y Honneth, 2006) e identidad (Fraser, 2000) en el contexto de las prácticas de educación lectora a través del prisma proporcionado por la justicia social, asumen un proceso de individuación, fundamentalmente, articulado a través del problema ontológico que afecta a la comprensión de los grupos sociales descrita por Young (2002). Bajo esta perspectiva, la noción de diferencia se convierte en un dispositivo de devaluación social, articulando un significante equívoco, que debilita la construcción de justicia social y escolar. En este marco, las diferencias son concebidas a través de sujetos y colectivos con identidades sociales y culturales diferentes, es decir, ausentes de reciprocidad. El problema ontológico de los grupos sociales refleja un déficit metodológico significativo, específicamente, es incapaz de develar las condiciones de cooptación de la subjetividad y del análisis interseccional, respecto de los múltiples sistemas de desigualdad que convergen y se entrecruzan en las trayectorias sociales y escolares y en los procesos de biografización de cada sujeto y colectividad. Sus debilidades de carácter metodológicas devienen en la proliferación de pautas de regulación cultural de carácter homogénea, es decir, apelan a la creación de justicia a través de la totalidad y la universalidad, omitiendo condiciones sociopolíticas que favorezcan la redistribución, el reconocimiento, el pluralismo y, ante todo, la multiplicidad.

De este modo, el análisis del derecho a la lectura en clave relacional, articula una disposición analítica de carácter específica de saberes, formas metodológicas, vocabularios y concepciones ético-políticas, interrogando la equivalencia analítica de identidades colectivas en niveles de reconocimiento (Young, 2005), cuyos ejes de análisis operan diferencialmente, respecto de las nociones de grupo social, ejes de desigualdad múltiple, política de la diferencia y emancipación social. La potencia analítica de los niveles de reconocimiento descritos por Fraser y Honneth (2006) permiten intervenir en los ejes de articulación de los programas de mediación y fomento de la lectura en poblaciones significadas como lectores precarios, analfabetos funcionales, colectivos vulnerables o en situación de desventaja social, asegurando herramientas críticas que permitan maximizar su experiencia de culturización.

El estudio del derecho a la lectura desde una perspectiva relacional, articula una coyuntura específica de saberes, disciplinas, metodologías y formas de análisis en torno a la producción de diversos sistemas de desigualdad y dispositivos de arrastre que afectan a la experiencia subjetiva de ciertos grupos al interior de los procesos de escolarización y su participación activa en la trama ciudadana y cultural. Todo ello, exige crear prácticas lectoras de transformación –concebimos la transformación como aquella fuerza que disloca, nos gira hacia la creación de otros mundos–, es decir, cuya configuración fomenta el fortalecimiento de la ciudadanía y la justicia a través de la lectura y el discurso del Otro, concebido lo otro, como sistema de alteridad en potencia. La práctica de la lectura entendida como tarea hermenéutica, se convierte en un objetivo crítico clave en el ensanchamiento de los marcos de desarrollo ciudadano. Como disposición específica de verdad, forja una singular forma de saber, en ella, se entrecruzan formas analíticas referidas al estudio de la justicia social, la creación de estrategias para la reducción y erradicación de las diversas expresiones del poder, la comprensión situada  sobre las formas de regenerativas de la desigualdad, la opresión, la dominación, concebidas todas ellas, como sistemas de freno al autodesarrollo.

Es tarea crítica de las prácticas de educación lectora en el contexto de la multiplicidad de diferencias, configurar un dispositivo de perturbación empática, que a juicio de Hite (2016) describe “aquello que nos incómoda, perturba, frustra, su constitución oscila entre la implicación y la ruptura, nos reformula de manera productiva” (p. 19). Sobre este particular, la investigadora norteamericana agrega que, es “un terreno cognitivo y emocional que se mueve entre la implicación y la ruptura, la dinámica entre la transición y la recepción” (Hite, 2016, p.19). ¿Qué imaginarios abre la lectura en el contexto de lo político?, ¿de qué manera, es posible, fortalecer la configuración de una conciencia política y solidaria a través del derecho a la lectura?

La lectura como praxis política opera en términos de un dispositivo de intermediación, favorece la conjunción de variados de sistemas de razonamientos sobre los que se articulan la democracia y los derechos humanos. ¿A qué niveles de compromiso nos invita la lectura en tanto práctica social y cultural?, ¿qué distancias ideológicas se colocan al descubierto en la lucha por la inclusión y el aseguramiento de condiciones de justicia y mayores oportunidades culturales dirigidos a la multiplicidad de diferencias? La lectura, en tanto práctica cultural, constituye una posibilidad real de democratización y concientización. Se convierte en un espacio de encuentro, lo que exige analizar qué es lo que consigue cada lector, mediador o trabajador cultural y autor, a través de la lectura, así como, el tipo de denuncias que de ella se desprenden acerca de determinados problemas sociales. La lectura como acción crítica fomenta el diálogo en torno a la multiplicidad de significados desprendido de nociones, tales como, alteridad, encuentro, justicia, etc., intentando comprender cómo a través de cada uno de éstos conceptos es posible irrumpir nuestra cotidianeidad y marcos de valores.

¿Qué acciones colaboran en la formación de la conciencia política de la ciudadanía a través de la lectura? Sobre esta particular, el sintagma perturbación empática constituye una herramienta clave, nos mueve hacia la búsqueda de diversas formas de entendimiento, develando la diversidad de consecuencias de la represión, la opresión y la dominación, entre otras. Su objetivo crítico clave consistirá entonces, en develar las formas que guardan los sentidos de la vulnerabilidad, la injusticia, la inclusión y la multiplicidad y sus formas críticas en el mundo contemporáneo. La lectura en tanto praxis política y cultural, articulará un análisis crítico sobre los procesos de éticos, histórico-sociales y políticos, mediante la configuración de una disposición específica de disciplinas y conceptos. El sentido crítico de la lectura en tanto praxis política y cultural, deviene en “un proceso colectivo de procesar en un conjunto de espacios para cuestionarlos, entenderlos y sentirlos como lugares de negociación y creación de una solidaridad global” (Hite, 2016, p. 21).

Al concebir la lectura como dispositivo de creación de lo posible –acontecimiento–, sus tareas hermenéuticas no sólo convergen en la lectura del mundo, más bien, se convierte en una estrategia de recuperación de la memoria –bajo ningún punto de vista se reduce a un simple sistema de evocación–, concebida en tanto designación de un posicionamiento y localidad crítica, mediante la cual se rearticula y refuncionaliza el mundo y el lugar de inscripción de la singularidad de cada sujeto. Bajo esta denominación, la lectura se convierte en una espacialidad extensa y diversificada de la cultura, articula una multidireccionalidad de trayectorias analíticas, políticas y éticas en la comprensión del mundo. En tal caso, lo político de la lectura se materializa en torno a los siguientes propósitos: a) estrategia que agudiza un compromiso con el mundo ideológico, b) dispositivo de creatividad, imaginación y recuperación de sustantivos críticos al servicio de la micropráctica –interacción cotidiana entre diversos agentes y fuerzas de modelamiento social–, c) construcción de imaginarios críticos y dispositivo de interrogación de la realidad. Concebida así, la lectura se convierte en ejercicio contingente, introduce en el examen de las prácticas críticas de los sujetos, de sus agencias y formas de irrupción en la realidad. La lectura en tanto estrategia de intermediación, favorece la política del encuentro y el afianzamiento de la memoria. En tanto dispositivo didáctico, propende a la configuración de círculos de concientización a favor de la diferencia y la multiplicidad y la creación de otros mundos. Fortalece la esperanza y la solidaridad social. 

Debido al efecto asimilacionista y compensatorio instaurado por las políticas educativas de inclusión, el ejercicio del derecho a la lectura deviene en la cristalización de un problema técnico, articulado en la incorporación de determinados colectivos de ciudadanos a las mismas estructuras de escolarización, culturales, sociales y de participación política, reafirmando una política democrática neoliberal, sustentada en la metáfora de ‘inclusión a lo mismo’. En tal caso, las desviaciones y obstrucciones en la implementación de la ‘democracia liberal’ a través de la racionalidad propuesta por la ‘política de la diferencia’ impulsada por Young (2002), devienen en la regeneración de prácticas ciudadanas ciegas, caracterizadas por la imposición de estereotipos históricamente anclados al interior de prácticas político-culturales y formaciones sociales específicas, constituyendo un freno al avance plurizador ligado al ejercicio de la ciudadanía y la lectura. Al concebir la lectura como un problema eminentemente ‘técnico’ en las agendas contemporáneas de Educación Inclusiva, la proliferación de dispositivos estratégicos destinados al aseguramiento de condiciones de equidad y justicia cultural, tienden a “restarle importancia a la relación históricamente elaborada entre lenguaje y poder, los educadores críticos no han logrado un discurso que articule cuestiones de identidad, lugar, pedagogía e historia con un lenguaje de visión y vida pública” (Giroux y McLaren, 1998, p. 18). Al constituir la Educación Inclusiva una teoría post-crítica, su centro crítico se articula a partir de la noción de ‘multiplicidad de diferencias’, sus preocupaciones políticas convergerán en torno a problemáticas que aborden  “cómo el lenguaje se utiliza tanto para legitimar como para marginar diferentes posturas sobre un terna o cómo el conocimiento no sólo mistifica sino funciona para generar identidades, deseos y necesidades” (McLaren, 1998, p. 20).

II.-OBJETIVOS

• Interpelar el concepto de lectura y prácticas letradas a través de los sistemas de razonamientos proporcionados por la corriente interseccional, postcolonial, los feminismos críticos contemporáneos, colocando entre signos de interrogación los marcos de valores que sustentan sus articulaciones en el marco de la inclusión y la lucha por la justicia social.

• Cristalizar un espacio de análisis de crítica cultural en el que convergen diversos marcos disciplinarios, proyectos políticos, compromisos éticos, respecto del aseguramiento de condiciones de equidad cultural y justicia re-cognoscitiva.

• Comprender la lectura como categoría de análisis y un sistema de perturbación empática que permita proponer un marco de análisis de justicia recognoscitiva.
• Efectuar una revisión crítica sobre el estado del arte de las prácticas de alfabetización, mediación y fomento de la lectura en el contexto de la Educación Inclusiva, la justicia social y la interculturalidad crítica.
• Analizar los dispositivos analíticos y metodológicos implicados en el fortalecimiento de las condiciones de aseguramiento del derecho a la lectura en prácticas formales y no-formales de escolarización, en el diseño de políticas públicas y programas de potenciación de la ciudadanía cultural y la cultura ciudadana, identificando sus desarrollos contemporáneos, formas críticas y políticas.
• Debatir críticamente en torno a las condiciones didácticas, políticas y éticas implicadas en el diseño e implementación de programas y acciones de intervención cultural en contextos emergentes y complejos, asegurando estrategias de diversificación del derecho a la lectura para la multiplicidad infinita de diferencias en la interioridad de la trama social y escolar.
• Interrogar analítica y metodológicamente la intersección entre inclusión y lectura, intentando develar nuevas formas conceptuales y didácticas implicadas en los procesos de educación lectora en diversos segmentos sociales, culturales y políticos mediante el lente de la justicia social.
• Concebir la lectura como una estrategia de resignificación de la memoria cultural y los derechos humanos, fortaleciendo la ciudadanía y la acción política para la transformación social y la construcción de nuevos estilos de subjetividad.
• Analizar las interrelaciones didácticas y pedagógicas entre género, lectura, feminismos críticos y pedagogías queer.
• Debatir en torno a las claves requeridas para la enseñanza de la lectura y la literatura en clave post-crítica, postmoderna e intercultural.
• Brindar estrategias didácticas para el fortalecimiento del fomento, la mediación de la lectura y de la heterogeneidad de sus prácticas en diversos grupos y contextos socioculturales, políticos y educativos.

III.- EJES DE TRABAJO

• Nuevos estudios de literacidad
• Feminismos críticos y educación literaria
• Experiencia, construcción de subjetividad y formación de lectoras críticos
• Justicia recognoscitiva y derecho a la lectura
• Didáctica y Curriculum de la educación lectura en clave antirracista
• Multiplicidad de diferencias y justicia cultural
• Prácticas letradas, justicia y didáctica de la subalternidad[4]
• Postcolonialidad, análisis y crítica cultural.
• Psicoanálisis, post-colonialidad, cine y otras formas de intervención y materialidad.
• Estudios culturales y enseñanza de la lectura en contextos de multiculturalismo crítico.
• Pedagogía social, alfabetización y justicia educativa.
• Género, lectura, feminismos críticos y pedagogías queer
• Enseñanza de la lectura y la literatura en clave post-crítica, postmoderna e intercultural.
• Literatura, cultura popular y agenciamiento político: elementos para la inversión de los marcos de valores que sustentan la cultura y las prácticas letradas.
• Construcción de ciudadanía lectora y dimensión política del derecho a la lectura en el contexto de la multiplicidad de diferencias.
• Estudios críticos sobre literatura y su fomento desde una perspectiva de justicia social.
• Espacialidad política y ejercicio ciudadano a través de la lectura y la literacidad crítica.
• Políticas de la lectura y del libro desde una perspectiva anti-capitalista y anticolonialista.
• Derechos humanos y prácticas de fomento de la lectura.
• Mediación cultural para la transformación social.

IV.-PROGRAMA ACADÉMICO

09.00 a 09.30 hrs. Acreditación y registro

09.30-09.35 hrs. Palabras de autoridades UCSH.

09.35 a 09.40 hrs. Palabras de autoridades de CELEI y contexto del seminario

09.40-10.45 hrs. Conferencia magistral de inauguración

“Políticas educativas, literatura, justicia curricular”

Dr. Gustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de San Martín, Argentina.

Modera: Dra. Marcela Beltrán Cabezas, Directora de Investigación y Postgrado, Universidad Católica Silva Henríquez, Chile.

10.45-11.00. hrs. Acto de Investidura distinción “Doctorado Honoris Causa”, Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva-CELEI a los doctores Gustavo Bombini y Sergio Mansilla.

Receso (15 minutos)

11.15-12.15 hrs. Conferencias en diálogo

• Dra. Rubí Carreño,Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.Ponencia: “Tengo un rito que me hace rico”: el trabajo colaborativo en la escuela y la academia

• Ph.D. Sergio Mansilla, Universidad Austral de Chile, Chile. Ponencia: “La poesía del lenguaje: en torno a la creatividad de las palabras”

Modera: Dra. Tatiana Guerrero Díaz, Encargada de Relaciones Internacionales, Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva-CELEI.

12.30 a 13.45 hrs. Panel de discusión 1. Lecturas de la multiplicidad y educación lectora antirracista: claves analíticas entre lo post-colonial, el feminismo y la interseccionalidad.

Panelistas:

• Mg. Sofía Druker Ibáñez, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile. Ponencia: “Lo colonial del sentido común: De-naturalizar la literacidad como estrategia para abordar la exclusión en la escuela”

• Dra. Silvia Castillo Sánchez y Dr. Richard Astudillo Olivares, Universidad Católica Silva Henríquez, Chile. Ponencia: “La irrupción del epew en la didáctica del lenguaje: una lectura comprensiva desde otros marcos epistemológicos”

• Dra. Camila Ponce Lara, Universidad Católica Silva Henríquez, Chile. Ponencia: “La construcción de los activismos y subjetividades feministas de las jóvenes activistas chilenas desde la lectura”

Modera: Dr. Gabriel Valdés, Universidad Católica Silva Henríquez, Chile.

13.45 a 15.00 hrs. Almuerzo

15.00-16.00 hrs. Panel de discusión 2. Panel de discusión 2. Nuevos estudios de literacidad, Pedagogía social, alfabetización y justicia educativa: reinventando la trama didáctica

Panelistas:

• Mg. Ricardo Sánchez Lara,Universidad Católica Silva Henríquez, Chile. Ponencia: “Literatura Escolarizada: apuntes críticos a la didactización de los repertorios de exclusión”
• Dra. Marina Alvarado Cornejo,Universidad Católica Silva Henríquez, Chile. Ponencia: “Modernistas, profesores y escritores: La justicia social a través de la enseñanza de las letras como fenómeno del siglo XIX»

Modera: Dr. Francisco Gárate Vergara, Investigador Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva-CELEI.

16.00-17.00 hrs. Conferencia de clausura

“Interseccionalidad, bien común y agenciamiento político: la lectura como proyecto de resistencia epistémica”

Dr. Aldo Ocampo González, Director fundador del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva-CELEI.

Moderador: Dra. Marina Alvarado Cornejo, Universidad Católica Silva Henríquez, Chile.

17.00 a 17.15 hrs. Conclusiones y clausura del coloquio

Dr. Aldo Ocampo González (CELEI), Dra. Marina Alvarado Cornejo (UCSH).

17.15 a 17.30 hrs. Entrega de certificados

Cóctel de cierre

V.-INSCRIPCIONES Y CONSULTAS

Completar formulario: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdVcRRB4Ry4k87glwntZfrVg19rtVPZvaoO6ItiLYaAal4vaw/viewform

Consultas: contacto@celei.cl

VI.-LUGAR DE CELEBRACIÓN

Salón de Eventos Hilda Chiang, Casa Central Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH), General Jofré 462, Santiago.

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[1] La lectura como práctica cultural orienta las relaciones que se establecen entre los materiales escritos, las formas de leer y los protocolos de lectura que amplían y posibilitan espacios para la apropiación de la cultura escrita (Chartier, 2002). De tal modo, la práctica cultural de la lectura se desarrolla en un espacio intersubjetivo, conformado históricamente, en el que los lectores comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales en torno al acto de leer. “El concepto de práctica cultural sirve de puente entre los recursos culturales y la evidencia observable de los actos de leer en cierto contexto”, desde lo material y lo simbólico (Rockwell, 2001, p. 14).

[2] Traducción publicada en la Revista Sociedad y Economía, (4), 161-175 bajo el título de “La lectura: una práctica cultural. Debate entre Pierre Bourdieu y Roger Chartier” que recoge el debate entre los dos pensadores originalmente transmitido por Radio France en septiembre de 1983 y publicado en Pratiques de la lecture. Paris, Rivages, 1985.

[3] En relación a este punto afirma Bourdieu en Silva (2003, p. 167): “Dicho de otra manera, hay una oposición social entre dos tipos de lectores: los lectores  de  esas  cosas  que  no  merecen  ser  leídas,  y  los  otros  lectores,  los  que practican la verdadera lectura, la lectura de lo «eterno», de lo «clásico», la lectura de ese tipo de textos que merecen ser conservados y recordados”. Añadimos sobre este punto el completo trabajo metodológico de Bahloul (2002). En donde el autor realiza un estudio cualitativo de 1985 de las prácticas de los “pocos lectores” y sus espacios de socialización, al margen de la institución educativa en donde estas “lecturas precarias” se significan por esa lectura de folletos, periódicos o revistas considerados textos triviales alejados del canon académicos, y consecuentemente, no valorados por la cultura dominante ni por las encuestas sobre hábitos lectores.

[4] Concepto y marco de análisis desarrollado por el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile.

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[1] Primer centro de investigación creado en América Latina y el Caribe y en Chile, para el estudio teórico-metodológico y político-crítico de la Educación Inclusiva. Articula su quehacer investigativo y formativo desde una inter, post y para-disciplinar. Centro miembro del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).