I.-COORDINADORA DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN
- Nombre: Dra. Concepción López-Andrada
- Grado Académico más alto obtenido: Máster Universitario en Investigación en Artes y Humanidades
- Institución que otorga dicho grado académico: Univ. Extremadura, UEX
- Jerarquía académica en CELEI: Investigadora titular desde 2018
Dra. Concepción López-Andrada
Directora del Observatorio sobre Educación Lectora, Nuevas Ciudadanías y Educación Lectora “Emilia Ferreiro”, dependiente de CELEI, Doctora en Educación, UEX (España). Licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Extremadura (UEX), Máster TIC en educación: análisis y diseño de procesos, recursos y prácticas formativas por la Universidad de Salamanca (USAL) y Máster Universitario en Investigación en Arte y Humanidades (UEX). Doctora por la UEX. Ha publicado diversas clases de artículos, ensayos y entrevistas a connotadas personalidades en revistas en impacto, así como, ha compilados varios libros y ha publicado libros de poesía. Ha impartido varias conferencias en diversos encuentros en Latinoamérica. Ha trabajado como académica de la UEX, así como, docente de secundaria en diversas modalidades del sistema educativo de España. Coordinadora de la colección “Encrucijadas Lectoras” del Fondo Editorial CELEI-RIUL. Editora Jefe de Polyphonia. Revista de Educación Inclusiva, publicación científica de CELEI.
II.-UBICACIÓN CRÍTICA DEL TEMA EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO Y EN RELACIÓN CON LA DINÁMICA MUNDIAL
En las sociedades tardocapitalistas atravesadas por múltiples crisis estructurales el valor de lo político para la articulación de una ciudadanía no excluyente cobra especial relevancia. En las espacialidades educativosociales emergen otros modos de concebir los procesos de alfabetización, otras formas de pensar el presente y la experiencia lectora. A partir del enfoque de Larrosa nos cuestionamos acerca de las posibilidades de la experiencia lectora como fenómeno de la diferencia, la multiplicidad y la inclusión:
[…] enseñar a leer no es oponer un saber contra otro saber (el saber del profesor contra el saber del alumno aún insuficiente), sino colocar una experiencia junto a otra experiencia. Lo que el maestro debe transmitir es una relación con el texto: una forma de atención, una actitud de escucha, una inquietud, una apertura. Y eso no es limitarse a una posición pasiva, no es meramente administrar el acto de la lectura durante la clase. No es solo dejar que los alumnos lean, sino hacer que la lectura como experiencia sea posible. La función del profesor es mantener viva la biblioteca como espacio de formación. Y eso no significa producir eruditos, o prosélitos o, en general, personas que saben, sino mantener abierto un espacio en el que cada uno pueda encontrar su propia inquietud (Larrosa, 2006, p.100).
Desde los procesos de escolarización será apremiante documentar las prácticas de justicia redistributivas, inclusivas y equitativas, así, cuando un lector piensa e imagina críticamente, la lectura se constituye en un dispositivo de creación de lo posible, una forma de permanecer conectado al mundo (Ocampo y López-Andrada, 2019). Cuando nos referimos a una sociedad posletrada esta es asociada en el contexto educativo a la concepción instrumental de los procesos de enseñanza-aprendizaje (la búsqueda de la eficacia, la formación sin contenidos centradas en el desarrollo de competencias, la flexibilidad acrítica). De igual modo, esta era de la información produce espacios letrados híbridos, prácticas culturales mixtas. Las escrituras nómadas de la era posletrada precisamente van en esta línea de usar soportes y espacios alternativos (Martos & Campos, 2012).
El conocimiento será, pues, un producto socio-político derivado de las condiciones históricas del sujeto. El pedagogo brasileño indaga en las posibilidades de un proyecto emancipador, articulando una “reinvención del mundo” a través del análisis de la educación y de la alfabetización como factor de formación de la ciudadanía. De esta manera, se asienta una relación operacional entre la alfabetización y la formación de los ciudadanos. Toda práctica es social e histórica, inclusive la dimensión individual que se sitúa en un contexto espacio-temporal concreto. Freire (1997) expone la necesidad de una rigurosa “lectura del mundo”, la cual requerirá una precisa lectura de textos; de tal forma, la lectura del mundo aparece como un elemento inherente que se anticipa a la lectura de la palabra. De igual modo, Freire (1997) examina la manera en que los oprimidos son domesticados y posteriormente obligados a desarrollar una falsa conciencia.
La práctica de la lectura ha sido y es uno de los instrumentos principales de acceso al conocimiento. Para Millán (2001) la lectura es la llave del conocimiento en la sociedad de la información. Pero es una llave cuyo manejo exige el dominio de nuevos saberes, de nuevos conocimientos y habilidades, y sobre todo que permite crear y acceder a nuevos tipos de textos y a nuevos tipos de prácticas letradas a quien la posee. En la actualidad, las propias definiciones de alfabetización y competencia lectora están cambiando, pues no sólo tienen que contemplar la lectura lineal de textos impresos, sino que también tienen que extenderse a nuevas lecturas en nuevos soportes, como la lectura hipertextual en textos digitales. Afirmamos que las TIC están creando formas multimodales de comprensividad.
La contemporaneidad se caracteriza por ser una época que cultural y discursivamente se caracteriza por la hibridación de elementos, por la dispersión y reconstrucción de memorias, identidades y relatos. La red como metáfora de un inabarcable laberinto se configura en espacio donde el lector, usuario, consumidor y productor de contenidos construye y destruye itinerarios, búsquedas o cartografías inmiscuido en un territorio desconocido (Martos y Moreno, 2010). Percibimos entonces, lo digital como ese espacio caracterizado por lo fragmentario, un espacio inconexo de piezas conectadas donde aparecen nuevos modos de leer la realidad y nuevas narrativas (Viñao, 2010, p. 37). La forma y la definición de la educación en estos escenarios todavía se perciben como un proceso en construcción.
Una política de educación lectora comprometida con cada uno de estos objetivos analíticos y políticos, evitará “restarle importancia a la relación históricamente elaborada entre lenguaje y poder, los educadores críticos no han logrado un discurso que articule cuestiones de identidad, lugar, pedagogía e historia con un lenguaje de visión y vida pública” (McLaren y Giroux, 1998, p.18). En una línea post-estructuralista, se interesa por comprender cómo educar a las múltiples subjetividades a través de la lectura, “cómo el lenguaje se utiliza tanto para legitimar como para marginar diferentes posturas sobre un terna o cómo el conocimiento no sólo mistifica sino funciona para generar identidades, deseos y necesidades” (McLaren, 1998, p.25), cristalizando prácticas lectoras de la multitud. De esta forma, la lectura constituye un objetivo crítico clave en la lucha por ampliación de los campos de desarrollo democrático, se espera con ello la ‘emergencia de un nuevo terreno’ que permita la cristalización de una praxis dialógica que asuma la voz de la diferencia y la multiplicidad.
La presente Convocatoria de Grupo de Trabajo se enmarca en la movilización de la noción y práctica de la lectura como una de las capacidades hermenéuticas más relevantes de la praxis ciudadana, cuya fuerza de enmarcación son determinadas por la capacidad de alterar el presente. En efecto, cabe destacar que, esta es una de las principales debilidades que expresan las políticas de lectura y del libro, así como, los programas de animación a la lectura y los ámbitos de tematización de la investigación. Además, los cambios que se producen en las relaciones humanas y en las dinámicas sociopolíticas a nivel mundial inciden en la adopción de matices en las prácticas lectoras. En razón de ello, se requiere la promoción de un nivel de comprensión lectora que vaya más allá del nivel literal e inferencial, más allá del contenido referencial de los textos. Es decir, se hace necesario garantizar la comprensión de otros aspectos de los textos (distintos a los contenidos proposicionales y conceptuales) que tienen conexión con las condiciones sociales supuestas en la producción del discurso (el lugar, el momento y las circunstancias, la identidad del autor, sexo, ideología, entre otros).
En el interior de este marco, Cassany (2006) señala que uno de los factoras transformadores del acto de leer es la implantación y el desarrollo de la democracia, pues demanda un ciudadano que pueda comprender no sólo el significado literal de un texto (“lo que dicen las líneas”), el significado inferencial: la ironía, los dobles sentidos (“lo que se dice entre líneas”), sino, fundamentalmente, la ideología, la orientación argumentativa, el punto de vista (“lo que hay detrás de las líneas”). Apple (1986) agrega que también debe analizarse lo que “no dicen” los textos, pues “un texto lleva inscritas las señales de determinadas ausencias que ponen sus significados en conflicto y contradicción”. Es decir, lo que no se dice, lo que se excluye es tan importante como lo que se dice, “puesto que la ideología está presente en el texto en forma de elocuentes silencios” (p.170). A la luz de estas tensiones, se hace necesario imaginar nuevas prácticas lectoras –concebida en términos de transformación–, que permitan recuperar la construcción de ciudadanía y justicia a través de la lectura y el discurso del Otro[1] –sujeto en potencia–. De esta forma, la lectura constituye un objetivo crítico clave en la lucha por ampliación de los campos de desarrollo democrático, se espera con ello la ‘emergencia de un nuevo terreno’ que permita la cristalización de una praxis dialógica que asuma la voz de la diferencia y la multiplicidad. Un dispositivo didáctico tendrá presente la necesidad de consolidar círculos de concientización, luchas de identidades y colectividades.
[1] Rechazamos la visión esencialista y absolutista de la alteridad. Nuestro análisis se inscribe en una concepción de alteridad revolucionaria, de multiplicidad de diferencias, donde lo común es un espacio integrado por relaciones complejas y de heterogénea naturaleza. Esta nueva racionalidad para pensar al otro inquiere en la creación de lenguajes y sistemas intelectuales que apoyen la emergencia de nuevas formas de legibilidad social y cultural sobre el sujeto.
III.-OBJETIVOS DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN
| Comprender los sentidos y significados políticos y ciudadanos que subyacen en las prácticas de alfabetización. |
| Conocer y movilizar las concepciones de los agentes educativos en torno a la construcción de la ciudadanía lectora y cultural. |
| Profundizar en el conocimiento de la lectura como práctica analítico-metodológica incide en la configuración de nuevas subjetividades. |
| Describir y reconocer la lectura como mecanismo de resignificación de la memoria cultural y los derechos humanos, fortaleciendo la ciudadanía y la acción política para la transformación social. |
| Operar y movilizar las problemáticas de los procesos de enseñanza de la lectura en clave ética-política. |
| Incidir en la construcción horizontal de redes interpretativas y de reconocimiento de las prácticas letradas de diversos grupos y contextos socioculturales y educativos. |
| Promover y favorecer la articulación de estrategias y herramientas didácticas para el fortalecimiento del fomento y la mediación de la lectura. |
IV.-EJES DE TRABAJO
| Construcción de la ciudadanía lectora y cultural |
| Leer críticamente: criticidad y lecturas del sistema-mundo |
| Acciones político-didácticas en la sociedad posletrada |
| Memorias culturales ocultas y marginales |
| Lectura, dialogismo y metodologías horizontales |
| Formación profesorado, educación inclusiva y justicia social |
| Didáctica y performances de la lengua y la literatura |
| Democracia y participación en los contextos escolares |
| Nuevas espacialidades ciudadanas y esferas públicas de la lectura |
V.-LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ASOCIADAS AL GRUPO DE INVESTIGACIÓN
| Comprender los sentidos y significados políticos y ciudadanos que subyacen en las prácticas de alfabetización. |
| Conocer y movilizar las concepciones de los agentes educativos en torno a la construcción de la ciudadanía lectora y cultural. |
| Profundizar en el conocimiento de la lectura como práctica analítico-metodológica incide en la configuración de nuevas subjetividades. |
| Describir y reconocer la lectura como mecanismo de resignificación de la memoria cultural y los derechos humanos, fortaleciendo la ciudadanía y la acción política para la transformación social. |
| Operar y movilizar las problemáticas de los procesos de enseñanza de la lectura en clave ética-política. |
| Incidir en la construcción horizontal de redes interpretativas y de reconocimiento de las prácticas letradas de diversos grupos y contextos socioculturales y educativos. |
| Promover y favorecer la articulación de estrategias y herramientas didácticas para el fortalecimiento del fomento y la mediación de la lectura. |
VI.-PERÍODO DE POSTULACIONES
El Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI) abre esta I Convocatoria para formar parte del Grupo de Trabajo: Fomento de la ciudadanía lectora, memoria cultural y acción política en la sociedad posletrada de forma permanente durante el periodo anual de 2021.
Se considerarán las postulaciones enviadas a través del correo:
VII.-¿QUIÉNES PODRÁN POSTULAR?
Los Grupos de Trabajo del CELEI constituyen comunidades de docentes, investigadores, activistas y críticos educativos multidisciplinares e interdisciplinares en el contexto global. De tal modo, que estas redes serán configuradas por investigadoras/es de una diversidad de latitudes. Se tendrá en cuenta la representación equitativa de género. No existen limitaciones idiomáticas ni disciplinarias, únicamente el interés por contribuir activamente a la emergencia de nuevos saberes y metodologías de investigación en el campo de la Educación Inclusiva.
Requisitos de postulación:
| Resumen CV de 1.000 palabras máximo, resaltando los aspectos más significativos de su trayectoria profesional y académica, en formato PDF. |
| Carta de motivación firmada de puño y letra de los postulantes. El formato de la carta será libre. Máximo 1.000 palabras. |
| Entrevista telemática con el postulante. |
Se valora especialmente la participación de investigadores que trabajen en una multiplicidad de disciplinas, favoreciendo de esta forma, la constelación de saberes y la diseminación epistémica, características centrales del campo de conocimiento de la Educación Inclusiva.
Correo de contacto del grupo de investigación:
VIII.-BENEFICIOS DE FORMAR PARTE DE ESTE GRUPO DE INVESTIGACIÓN
Los distintos beneficios se desarrollan en diversos niveles:
- Creación una red investigadora y crítica novedosa y que inaugura el trabajo en torno a los problemas del presente en el campo de la educación y la literacidad crítica superando las nociones anquilosadas de ciertas disciplinas; articular, en definitiva, un espacio para el diálogo crítico en torno a los valores y acciones políticas de la lectura.
A partir de esta red surgirán:
- La difusión de las investigaciones (internas y externas) que aborden los campos de educación lectora, nuevos lectores, prácticas lectoras, políticas y contextuales.
- La edición de todo tipo de materiales de divulgación científica y didáctica, en diversos formatos y soportes.
- La realización de cursos, charlas, talleres, jornadas, seminarios y congresos en la materia.
– La realización de informes evaluativos o reportes de investigación vinculados a este campo de especialización.
De igual modo, esta convocatoria de Grupos de Investigación se complementará y fortalecerá con otras convocatorias y convenios interinstitucionales y postulaciones de Proyectos de Investigación específicos latinoamericanos y europeos, a nivel regional e internacional.
Las propuestas serán revisadas por un Comité Evaluador integrado por investigadoras/es especialistas en diversos campos de estudios de la educación inclusiva.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Apple, M. W. (1986). Maestros y textos. Una economía política de relaciones de clase y sexo en educación. Barcelona: Paidós.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas Barcelona: Anagrama.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. siglo XXI.
González, A. O. y López-Andrada, C. (2019). Políticas culturales y construcción de la ciudadanía lectora: ámbitos críticos para una justicia social. Polyphōnía. Revista de Educación Inclusiva, 3(1), 78-103.
Larrosa, J. (2006). Sobre la experiencia. Aloma. Revista de Psicologia i Ciències de l’Educació, 2006, num. 19, p. 87-112.
Martos Núñez, E., & Campos Fernández-Fígares, M. (2012). La lectura y la escritura en el s. XXI: Cultura letrada y modernidad.
McLaren, P. (1998). Multiculturalismo revolucionario: Pedagogías de disensión para el nuevo milenio. México: Siglo XXI.
Mclaren, P., & Giroux, H. (1998). Sociedad, cultura y educación. Madrid: Miñó y Dávila editores.
Viñao, A. (2010). Memoria, patrimonio y educación. Educatio siglo XXI, 28(2), 17-42.