Línea de Investigación: Construcción de ciudadanía lectora: claves político-educativas de la alfabetización y el derecho a la lectura

Responsable: Concepción López-Andrada
Grado académico más alto obtenido: Doctora en Educación por la Universidad de Extremadura, España
Jerarquía académica en CELEI: Investigadora Titular desde 2016
Correo electrónico: concepcion.lopez.andrada@celei.cl

1.-Resumen de la línea de investigación

El propósito de esta línea consiste en el análisis de las nuevas expresiones ciudadanas respecto a la alfabetización crítica en el contexto problemático de las políticas públicas y la micropolítica. El desarrollo de la lectura se articula en escenarios que van más allá de la institución educativa. Espacios en ocasiones novedosos, ligados al entretenimiento y al ocio, pero también vinculados a la creación de redes, comunidades y espacios de sociabilidad. Esta propuesta aborda algunas de las tensiones que se encuentran en el interior de las políticas lectoras y planes de fomento de la lectura del presente en donde la hibridación de prácticas -orales y escritas, de lectura y de escritura-, y de formatos está ocupando un espacio propio de cohabitación en el presente. El desarrollo de la lectura como competencia se articula en escenarios que van más allá de la institución educativa. Espacios en ocasiones novedosos, ligados al entretenimiento y al ocio, pero también vinculados a la creación de redes, comunidades y espacios de sociabilidad. La formación ciudadana de esta forma es un área de conocimiento que forma parte del sistema educativo, pero también de espacios de formación informales. Un primer acercamiento analítico-metodológico consistirá en el cuestionamiento crítico de proyectos, programas y planes relacionados con el fomento lector, al igual que indagaremos en la deconstrucción de las políticas de educación lectora y las políticas del libro más anquilosadas cuyos discursos y propuestas, en la mayoría de los casos, manifiestan su agotamiento. La propuesta que se configura a través de las líneas de investigación y análisis que el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI) proyecta desde los ejes de elaboración crítica, deconstruccionista y decolonial, y que es posible singularizar en los estudios sobre la lectura y la alfabetización mediada por tecnologías. De esta manera, la línea de investigación: “Construcción de ciudadanía lectora: claves político-educativas de la alfabetización y el derecho a la lectura” aborda de forma transversal representaciones, políticas y metodologías con relación a los procesos de alfabetización en el complejo contexto actual. Se articulará, asimismo, un especial interés por los procesos relacionados con el capital escolar, la incidencia de los medios de comunicación y la hegemonía de lo visual en la sociedad tardocapitalista. En la multiplicación de los contextos y fabricaciones de la lectura de/en los entornos digitales se proyecta un análisis de las prácticas diversas de la “lectura del mundo” (Freire, 1997) como elemento inherente que se anticipa a la lectura de la palabra. La perspectiva de una politización de la noción de alfabetización proporciona de contenido ideológico a la misma, por lo que consecuentemente la alfabetización se vincula a formas de opresión y explotación.

Palabras clave: ciudadanía lectora; derecho a la lectura; literacidad crítica; multiplicidad de diferencias.

2.-Imagen de contextualización del contenido central de la línea

3.-Cuadratura general de la línea

Al largo de los últimos años hemos trabajado aspectos relacionados con las reconceptualizaciones de la alfabetización en el presente. en la actualizada emerge la figura de un lector que puede “mutar” y ser usuario, consumidor, productor de textos y fragmentos. Así, podemos hablar de varios puntos en los que el papel del lector tiende a ser bastante más complejo que la tradicional dicotomía entre lector pasivo/lector activo: (1) lectura expandida y fragmentada; (2) reconfiguraciones de la autoría; (3) prácticas lectoras colaborativas y espacios de creación; (4) lecturas nómadas y dispersas. Los modos de leer y los objetivos de la lectura experimentan cambios a lo largo del tiempo (Chartier y Hébrard, 2002). Se puede percibir lo digital como ese espacio caracterizado por lo fragmentario, un espacio inconexo de piezas conectadas donde aparecen nuevos modos de leer la realidad y narrativas novedosas.

Desde el punto de vista del lector, la exploración a voluntad de los vínculos entre las diferentes unidades textuales, y entre éstas y los sonidos e imágenes, le concede un amplio margen de maniobra para recomponer el texto original y para construir significados no necesariamente previstos por el autor. Un medio llevará a otro medio en los contextos de la cultura actual, de este modo la remediación se asemeja a un diálogo, confrontación y/o regeneración permanente entre tecnologías, herramientas y formatos de distintos periodos (Bolter y Grusin, 1999).

Al abordar la construcción de discursos y representaciones será interesante tener en cuenta elementos relacionados con la recepción y la circulación de resultados internacionales sobre competencia y comprensión lectora, cuyo modelo paradigmático es el Informe PISA, y su tratamiento en los medios. El criterio que determina la difusión de estos resultados, los verdaderos beneficiados de estas evaluaciones internacionales externas o el efecto que suscita en las representaciones de la lectura y en relación a los lectores en situación de aprendizaje resulta, en ocasiones, borroso e impreciso (Bombini, 2008, p. 26).

En relación a la construcción de una ciudadanía lectora en el ámbito de las políticas públicas educativas será fundamental remarcar que las evaluaciones sobre competencia lectora deberán adscribirse a una afirmación positiva de la diferencia, convirtiéndose así, en un eje transversal de los programas y planes de educación lectora. Desde otra óptica, las evaluaciones internacionales inscritas en una gramática de homogenización han de repensarse sobre aspectos relacionados con: (1) los sistemas de diversificación de las condiciones de exclusión, opresión e injusticia; (2) la creación de estrategias que permitan reconocer cómo hacer frente a cada una de ellas, a través de los resultados obtenidos y (3) la construcción de indicadores de calidad de la enseñanza y de la tarea educativa inspirada en una ontología pluralista (Ocampo, 2016). La ciudadanía cultural es extensiva a la ciudadanía política, en ella, la lectura desempeña un papel determinante, puesto que, modela un estilo particular de conciencia. Concebida así, la lectura adopta una prioridad reflexiva y crítico-compleja para el enfrentamiento de condiciones de desigualdad múltiples que se entrecruzan, movilizan y atraviesan las prácticas lectoras. La multiplicidad de diferencias se convierten en un mecanismo de convivencia y de reestructuración del espacio, forja una dialógica transversal de resignificación de determinados valores, favorece a la construcción social de la libertad. Vista así, la ciudadanía cultural, se convierte en un laboratorio de resistencia y en una estrategia micropolítica, es decir, en la medida que reproduce los marcos de valores institucionalizados articulan una intervención normativa a través de las políticas culturales, forja una dinámica particular de producción de conocimiento. ¿Cuáles son las luchas políticas y epistemológicas que enfrenta?, ¿qué problemáticas se relocalizan a través de ella?, ¿qué cosas se dirimen al interior del espacio que construye la ciudadanía cultural y, particularmente, la lectura? La lectura se convierte en una estrategia que apoya el horizonte de construcción de ciudadanía, forja espacios reales para una práctica cultural política y democrática situada, la gestión de las prácticas lectoras reclama una articulación próxima a una metodología etnográfica crítica.

3.1.-Fundamentación epistémico-política de la línea de investigación

El estudio de la lectura en tanto práctica cultural, educativa y social interpela una ecología de saberes, es decir, siguiendo a Sousa (2010), la articulación de sistemas intelectuales que garanticen alternativas viables para redistribuir el derecho a la educación y a la lectura desde la justicia social, conforme a lo que cada persona y grupo social requiere. La ecología de saberes visibiliza los medios de interacción entre diversos saberes para confluir en el ensamblaje de esta propuesta. Vinculamos, de este modo, analítica y metodológicamente la noción de pensamiento alternativo de las alternativas en materia de derecho a la lectura, en tanto, conocimiento-como-intervención-en-la-realidad (Sousa, 2010), cuya gramática obliga a ubicar su centro en torno a la dimensión ético-política en cuanto a la estructuración de un proyecto de educación lectora orientado a deconstruir la visión hegemónica de la cultura letrada que atraviesa la mayoría de los programas de formación a nivel global. Pensar en torno al papel de las intervenciones en el mundo a través de la lectura requiere de otras formas de saberes invisivilizados, devaluados o excluidos de las estructuras educativas. La construcción de una agenda investigativa, política y epistemológica en torno al pensamiento alternativo de las alternativas en materia de educación lectora, ciudadanía, acción política y redistribución enfrenta como primer obstáculo la identificación de saberes que posibilitan o bien, restringen, la articulación de una intervención crítica en la vida de cada lector/a, en sus agencias, procesos de biografización y trayectorias, así como, en la escuela y en la sociedad (Ocampo-González y López-Andrada, 2020).

La lectura es una invitación al fortalecimiento de la subjetividad, del empoderamiento del sujeto en el sistema-mundo, agudiza la imaginación y creación de nuevos horizontes políticos y culturales. Las prácticas lectoras concebidas de esta forma constituyen un mecanismo de afectación del sujeto, un sujeto descentrado, dinámico, nomadista y fluido. Se transfigura en una estrategia de creación de lo posible. El acto de leer lleva implícita una vinculación estrecha entre dispositivo textual y subjetividad. La experiencia hace que el conocimiento nos transforme, altere nuestra concepción de la realidad y desterritorialice nuestro lugar, creencias, concepciones, marcos de valores. Para que la experiencia lectora tenga sentido es necesario que nos impregne, deje una huella, nos interpele.

Los Estudios de Literacidad conectan en los escenarios del presente –campos de batalla político y cultural- con la capacidad para discriminar información, de analizar su veracidad, el desarrollo de estrategias para contrastar fuentes de información y datos, el arraigo e interpretaciones de los contextos, los nuevos roles del que lee y escribe. Es fundamental acentuar la importancia de la interpretación y aprendizaje a través de textos cuando hemos tenido la posibilidad de participar y formar parte de los contextos sociales en los cuales se leen dichos textos y se interpretan del modo adecuado según las directrices de esa sociedad y cultura (Gee, 2005). La ideología emerge como clave analítica en resistencia o bien, en una estrategia micropolítica de carácter interpretativa (Ocampo, 2020). La lectura es tarea crítica en cuanto es análisis de la realidad, por tanto, las representaciones de la lectura en el campo de estudios sobre literacidad crítica avanzan más allá de las visiones instrumentalizadoras de la lectura como competencia. Su potencialidad analítica reside en la articulación de un conjunto de prácticas sociales permanentemente reconstruidas en lo más intrínseco de cada comunidad. En los Estudios sobre Literacidad Crítica la lectura se vincula a la práctica social, política y cultural situada, traza, pues, procesos de carácter interactivo y contextual; fabrica un nuevo objeto de análisis y un proyecto de conocimiento que emerge desde la trama micropolítica, es decir, desde las acciones que determinadas comunidades emprenden en su aproximación a la alfabetización, articulando un mapa en torno a ella (Ocampo, 2020).

En la gramática letrada tradicional –que impera en los procesos de escolarización– se observa un conjunto de disposiciones de la cultura letrada dominante, que producen mapas abstractos de desarrollo, es decir, explicaciones que favorecen a un tipo de estudiante, al tiempo que sitúan en una posición subalterna la matriz de saber y la gramática letrada de otros. Debido a esto, los desafíos a los que se enfrenta la literacidad crítica se asocian a problemáticas de índole político. Igualmente, la literacidad no es ajena a las consecuencias que la educación y práctica lectora y sus modos de abrir el mundo, o bien, cerrarlo mediante determinaciones imperceptibles del poder que intervienen el mundo psíquico de las comunidades interpretantes y de sus lectores. La literacidad en si misma constituye un proyecto de conocimiento en resistencia, un compromiso ético y un proyecto político con un mandato poderoso de transformación del mundo e interpelación de toda forma de hegemonía cultural. Lo político vertebra nuestro mundo, conformador del antagonismo de las comunidades, fuente de pugna, de conflicto, una política del desacuerdo (Mouffe, 2007). Su contenido connotativo evoca a una condición de pluralidad y diferencia, a través del dispositivo de la lectura colabora con la producción de un mundo de significados, en prácticas y sistemas vinculares de implicación del poder.

3.2.-Fundamentación metodológica de la línea de Investigación

Cuando se indaga en un campo de estudio se observa cierto déficit analítico-metodológico. Esta investigación se adscribe dentro de una propuesta interdisciplinaria y transdisciplinaria, es decir, analiza saberes y conocimientos de forma no parceladas. Gordon (2011) hace referencia a que en la actualidad se observa una “decadencia disciplinaria” en relación a qué es lo que pensamos y cómo lo pensamos, cuando se cree que una disciplina cubre toda la realidad es denominado por Gordon (2011, p. 9) “solipsismo disciplinario”. De ahí que partimos en este capítulo bajo un esquema de trabajo que opera a través de problemas y no tanto a través de disciplinas, las cuales ya poseen una serie de problemáticas parceladas que nos dirigen a una insuficiencia metodológica que no abarcaría toda nuestra realidad social. En suma, nos posicionamos sobre la perspectiva de una investigación que busca explorar caminos innovadores para ampliar marcos analítico-metodológicos¬¬ en los que “las disciplinas se comunican por el bien de la realidad. Lo cual puede significar la creación de nuevas disciplinas” Gordon (2011, p.11).

El estudio de la experiencia lectora y educativa se asocia a principios tales como la exterioridad, alteridad, alineación, reflexividad, singularidad, irrepetibilidad y pluralidad; especialmente la subjetividad entre el lector y el texto cobra relevancia para este campo de estudio. Investigar la lectura desde la experiencia implica hablar de “una alfabetización que tuviera que ver con formar lectores abiertos a la experiencia, a que algo les pase al leer, abiertos a su propia transformación (Larrosa, 2006, p. 87). De manera similar, investigar en torno a la lectura en cuanto fenómeno, experiencia y práctica educativa, cultural y social comprende una ecología de saberes (Sousa, 2010), es decir, la visibilidad de los medios de interacción entre diversos saberes que confluyen en el ensamblaje de esta propuesta, específicamente, a través de múltiples conocimientos y conexiones, de ahí, que sea necesario partir de la propuesta y creación de sistemas de conocimiento que garanticen marcos y coordenadas factibles que faciliten nuevas espacialidades para la lectura, para los nuevos y los otros modos de leer y, por otro, para redistribuir el acceso a la lectura y a la educación desde la justicia social, en consonancia a lo que cada persona y grupo social requiere. Consecuentemente, en la base de este estudio se encuentra el pensar a través de la singularidad de cada estudiante, en el despliegue de acciones no lineales de y desde lo complejo, tanto en el campo social como el educativo, sin perder de vista el análisis de lo que se ha denominado gramática de la multitud (Virno, 2003) concepto que resulta pertinente para entender las condiciones del mundo digital y contemporáneo, referida a esa pluralidad, conjunto de singularidades que intervienen en la esfera pública, las formas de vida múltiple que se configuran, visibilizan y dialogan en la red.

La experiencia de la lectura en el contexto de la multiplicidad de diferencias –noción analítica que designa la política ontológica del sujeto de la inclusión, reemplaza a la categoría esencialista que forja una visión opresiva y una práctica pedagógica del individualismo metodológico introducida por la vía de las necesidades educativas especiales– visualiza la coexistencia de diversos tiempos al interior de una experiencia lectora y educativa. La práctica del individualismo metodológico atrapa al sujeto y al proceso educativo en categorías analítico-teóricas rígidas y estáticas –efectuación de un pensamiento causal y formal– alineándose con el pensamiento de la identidad, de la razón unívoca y de una praxis educativa uniforme. En ellas, las prácticas lectoras y educativas carecen de sentido y trascendencia, brindan un conocimiento por fuera del sujeto y de sus posibilidades reales. La totalidad opera en la predisposición, mientras que la singularidad, lo hace en el acontecimiento. A través de la inclusión se exige que el fenómeno sea visto y asumido en su verdad, moviliza la frontera, penetra en rumbos desconocidos que siguen la lógica de sentido del caos3 . La aceptación de condiciones de legibilidad de la diferencia demanda la constitución de otras formas y estructuras de escolarización y alfabetización.

La lectura se convierte en un instrumento metodológico clave en la conceptualización del mundo, se desarrolla de modo creativo y abierto, denotando diversos usos y modalidades. Los modelos de enseñanza de la lectura institucionalizados conducen al lector a una comprensión lineal y homogénea. Las imágenes tienen como misión configurar un diálogo crítico entre trabajadores culturales, lectores y sistemamundo. Sin duda, las imágenes se convierten en dispositivos de control y cooptación de la subjetividad.

El enfoque relacional permite evaluar de qué manera el trazado metodológico de las políticas educativas se encuentra libre de dominación. Satisface de acuerdo a cada colectivo sus reales necesidades, promoviendo condiciones de transformación. La Educación Inclusiva epistemológicamente emprende una crítica a los supuestos normativos de la justicia convencionalmente aceptados. Devela así, un problema en los marcos de valores que sustentan la trama epistemológica de la justicia.

El estudio de las prácticas de alfabetización como parte de la escolaridad se encuadra en un mecanismo funcional, consolidando una lectura del mundo que reproduce las formas semióticas, los marcos ontológicos y axiológicos de la cultura letrada hegemónica. En ella se interrogan las formas de reproducción y dominación implícitas que son gestadas a través del lenguaje. En el enfoque relacional los usos y efectos lingüístico-simbólicos se colocan al servicio del desmantelamiento de las estructuras opresivas de la acción cultural. La alfabetización crítica, expresión de lo relacional, exterioriza los modos de producción de verdad que sostienen determinas prácticas de alfabetización que apuntan a la ampliación del destino social de quienes va dirigida.

El enfoque de la metodología cualitativa se caracteriza por estudiar la realidad en su contexto natural y por analizar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas en este caso el estudio de las prácticas lectoras digitales. De tal modo que la investigación cualitativa comprende la proyección, recogida y aplicación de materiales diversos (entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos) que describen una rutina, un aspecto problemático y los significados en la vida de las personas (Flores, Gómez & Jiménez, 1999, p. 32).

En esta fase de la investigación se determinarán los mecanismos que se realizarán para alcanzar los objetivos propuestos. En su desarrollo la investigación cualitativa se proyecta como un proceso en el que:

“observadores competentes y cualificados pueden informar con objetividad, claridad y precisión acerca de sus propias observaciones del mundo social, así como de las experiencias de los demás. Por otro, los investigadores se aproximan a un sujeto real, un individuo real, que está presente en el mundo y que puede, en cierta medida, ofrecernos información sobre sus propias experiencias, opiniones, valores…etc. Por medio de un conjunto de técnicas o métodos como las entrevistas, las historias de vida, el estudio de caso o el análisis documental, el investigador puede fundir sus observaciones con las observaciones aportadas por los otros” (Flores, Gómez & Jiménez, 1999, p. 62).

Dicho proceso en la investigación cualitativa se determina, asimismo, por la continua toma de decisiones, por las bifurcaciones en los caminos del estudio y las encrucijadas asociadas a un tema de análisis complejo y múltiple.

Procesos y fases dela investigación cualitativa: Siguiendo el esquema propuesto por (Flores, Gómez & Jiménez, 1999, p. 32) es posible hablar de cuatro fases fundamentales en el proceso de investigación cualitativa: (1) preparatoria; (2) trabajo de campo; (3) analítica; (4) informativa.

4.-Objetivos de la línea de investigación

4.1.-Objetivo general

Proyectar la lectura como una estrategia de resignificación de la memoria cultural y los derechos humanos, fortaleciendo la ciudadanía y la acción política para la transformación social y la construcción de nuevos estilos de subjetividad.

4.2.-Objetivos específicos

Analizar los dispositivos analíticos y metodológicos implicados en el fortalecimiento de condiciones de aseguramiento del derecho a la lectura en prácticas formales y no-formales de escolarización, en el diseño de políticas públicas y programas de fortalecimiento de la ciudadanía cultural y cultura ciudadana, identificando sus desarrollos contemporáneos.
Ofrecer estrategias didácticas para el fortalecimiento del fomento y la mediación de la lectura y de la heterogeneidad de sus prácticas en diversos grupos y contextos socioculturales y educativos.
Desarrollar y aplicar nuevas expresiones ciudadanas en torno a la lectura y cultura como bienes comunes y esferas de lo político.

5.-Metas estratégicas de la línea de investigación

La identificación de prácticas lectoras y de alfabetización desplazada a los márgenes y periféricas culturales las cuales contribuyan a prácticas políticas horizontales e igualitarias.
La construcción de tácticas para una educación lectora, mediática y cultural concebida desde lo local y diverso.
El afianzamiento de mediaciones de la lectura y de prácticas heterogéneas en diversos grupos y contextos socioculturales y educativos.
La implementación de expresiones ciudadanas en torno a la lectura y cultura como bienes comunes.

6.-Problemas sobre los cuales trabajara la línea de investigación

Problema 1:

Título del problema:	Espacialidad política y ejercicio ciudadano a través de la lectura y la literacidad crítica
Área de trabajo con la que se cruza:	Ciudadanía lectora
Objetivo específico del observatorio con el que se cruza:	Ofrecer estrategias didácticas para el fortalecimiento del fomento y la mediación de la lectura y de la heterogeneidad de sus prácticas en diversos grupos y contextos socioculturales y educativos.

Problema 2:

Título del problema:	Derecho a la lectura en contextos educativos y prácticas letradas del presente
Área de trabajo con la que se cruza:	Derecho a la lectura
Objetivo específico del observatorio con el que se cruza:	Analizar los dispositivos analíticos y metodológicos implicados en el fortalecimiento de condiciones de aseguramiento del derecho a la lectura en prácticas formales y no-formales de escolarización, en el diseño de políticas públicas y programas de fortalecimiento de la ciudadanía cultural y cultura ciudadana, identificando sus desarrollos contemporáneos.

Problema 3:

Título del problema:	Mediación cultural y alfabetización en diversos formatos y contextos
Área de trabajo con la que se cruza:	Literacidades
Objetivo específico del observatorio con el que se cruza:	Desarrollar y aplicar nuevas expresiones ciudadanas en torno a la lectura y cultura como bienes comunes y esferas de lo político.

Problema 4:

Título del problema:	Ciudadanía cultural e intervención social compleja para la creación de nuevos espacios de lectura
Área de trabajo con la que se cruza:	Mediación cultural
Objetivo específico del observatorio con el que se cruza:	Ofrecer estrategias didácticas para el fortalecimiento del fomento y la mediación de la lectura y de la heterogeneidad de sus prácticas en diversos grupos y contextos socioculturales y educativos.

Problema 5:

Título del problema:	Evaluación de programas y políticas públicas sobre educación lectora a través del enfoque relacional del derecho a la lectura
Área de trabajo con la que se cruza:	Políticas educativas
Objetivo específico del observatorio con el que se cruza:	Analizar los dispositivos analíticos y metodológicos implicados en el fortalecimiento de condiciones de aseguramiento del derecho a la lectura en prácticas formales y no-formales de escolarización, en el diseño de políticas públicas y programas de fortalecimiento de la ciudadanía cultural y cultura ciudadana, identificando sus desarrollos contemporáneos.

7.-Conceptos claves y conceptos llaves vertebradores de la línea de investigación

8.-Incidencia en la política pública

Desde nuestra perspectiva, una de las tensiones más significativas que afrontan las evaluaciones externas y estandarizadas consiste en negar la singularidad que define cualitativamente el papel de la competencia lectora de cada estudiante. En este sentido, se observa la coexistencia de un dispositivo de homogenización sobre los aspectos socio-cognitivos implicados en el acto de leer. En este contexto, las evaluaciones de la comprensión lectora –capacidad para decodificar un texto y captar la intención– y de la competencia lectora –capacidad para utilizar y aplicar la información en diversos ámbitos–, desconocen el papel del desempeño socio-cognitivo que cada lector posee en relación al acto de lectura.

Las dificultades de acceso y manipulación de la lectura tienden a regenerar el ideal esencialista para explicitar sus conflictos, cuyas acciones discursivas esconden las contradicciones de la estructura escolar, atribuyendo que son problemáticas individuales propias de cada estudiante. En palabras de Young (2002), estas discordancias pueden explicarse mediante una creencia que resalta la naturaleza de lo diferente, atribuyendo de esta forma, un “estatus de inferioridad” a quienes no logran los estándares esperados. Para Young (2002), las políticas de la OCDE en relación a los sistemas de medición de la competencia lectora perseveran en la reducción del capital cultural diversificado a una media de lo común, estableciendo una estrategia que construye como poco competentes –asignando la representación de Kaplan (2012) referida a buenos y malos estudiantes– a aquellas comunidades y estudiantes que están por debajo de los indicadores y las puntuaciones legitimadas sociopolíticamente por cada organismo externo.

Es tarea crítica de las administraciones, centros educativos, docentes e investigadores la creación de herramientas para desarticular las clasificaciones y expectativas que se esconden en las interpretaciones de los resultados escolares, adquiriendo la forma de esquemas clasificatorios; permitiendo y simplificando sus medios de distinción y categorización. Se observa que la capacidad para organizar en categorías los datos posee una importante función económica (Kaplan, 1992). De igual modo, los sistemas de evaluación estandarizadas al medir a todas las personas con criterios universales, articula una concepción dicotómica de tipo jerárquico en relación con la diferencia, el rendimiento escolar, la cognición humana, la labor de los docentes y la legitimidad de las propias instituciones educativas. Todas estas manifestaciones no son otra cosa que una expresión de las ideologías objetivistas de la justicia social y educativa (Young, 2002). En ella, los devaluados son aquellos que obtienen bajos resultados, o bien son oprimidos por pertenecer a sectores con menos oportunidades culturales, evaluadas arbitrariamente por los marcos de valores hegemónicos de la cultura dominante. Nos preguntamos, entonces: ¿qué es aquello que es legítimo de ser considerado una experiencia cultural válida?

En esta posición, los grupos privilegiados a juicio de Young (2002) se tornan neutros, mientras que los marginalizados y subalternos basan su “existencia” en un conjunto reducido de posibilidades. Cada comunidad escolar, inscribe su tarea educativa y formativa en condiciones histórico-culturales particulares. Comúnmente, los resultados de estas evaluaciones externas son empleados como círculos condenatorios de las comunidades educativas, incrementando la devaluación socio-cultural al no lograr ingresar en determinados rankins.

9.-Estrategia de trabajo con las comunidades de base

Las intervenciones que emergen del pensamiento alternativo de las alternativas, han de reforzar sus herramientas con el objeto de dislocar los modos dominantes de aproximación y ejercicio de la cultura letrada hegemónica, traducidos en modos particulares de disposición de los sistemas de alfabetización inicial, de ejercitación de la comprensión y de la competencia lectora, de la educación literaria y del canon como eje transversal de continuidad de los marcos de valores que sustentan la principal tarea de la cultura letrada dominante. Las políticas de fomento de la lectura desde una perspectiva de equidad cultural e inclusión han reafirmado un interés asimilacionista a grupos que históricamente han quedado fuera de los cánones literarios y lectores proporcionados por la cultura dominante, intentando absorberlos a intereses que rechazan o subalternizan sus medios de aproximación a la comprensión del mundo. Tales políticas del libro y del fomento de la lectura se inspiran en gramáticas que apelan por el progreso, al tiempo que permiten la emergencia de nuevas formas de homogenización y de devaluación de colectivos de lectores diversos.

Se buscará trabajar especialmente en la educación de adultos y en programas especializados en la formación del profesorado, siempre desde una óptica igualitaria y apostando por lo libre y gratuito.

10.-Instituciones concretas con las que la línea comenzará a materializarse

Escuelas rurales: EPA Arroyo de la Luz, Casar de Cáceres y Trujillo.
Asociaciones: Asociación Regional de Universidades Populares, Asociación feminista Malvaluna y Cidhex Centro de Investigación En Derechos Humanos de Extremadura.

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