LA VOZ DE LOS EXPERTOS
Entrevista a Óscar García Muñoz, experto en fácil lectura, quién conversó en exclusiva con el Observatorio sobre Educación Lectora, Nuevas Ciudadanías y Democracia – «Emilia Ferreiro».
….realizada por Concepción López Andrada, coordinadora del Observatorio Observatorio sobre Educación Lectora, Nuevas Ciudadanías y Democracia – «Emilia Ferreiro», de CELEI
- ¿Cómo se inició el proyecto? Háblanos de los orígenes de esta iniciativa y sobre la experiencia en la adaptación de materiales educativos, institucionales…
Dilofácil es un proyecto personal. Después de unos años dedicados al periodismo, decidí dar un giro profesional y me adentré en el ámbito de la accesibilidad. Debido a mi recorrido anterior, descubrí que podía dedicarme a la adaptación de textos para personas con dificultades de comprensión lectora. Así nace Dilofácil. Con anterioridad, había hecho adaptaciones y publicado el libro “Lectura fácil: métodos de redacción y evaluación”, que supuso la primera sistematización teórica de la lectura fácil y la recopilación del conocimiento en torno a este tema hasta ese momento. Con Dilofácil, di el salto definitivo como adaptador. Desde entonces, llevo adaptadas más de 60 obras de diverso tipo, principalmente textos informativos y jurídicos, aunque también he realizado trabajos en literatura y web.
- ¿Cuáles son los principios de Dilofácil?
Los principios en los que se basa Dilofácil son:
Orientación al usuario.
Profesionalidad: el adaptador es mediador, no protagonista. No debe notarse su presencia, sino la del mensaje deseado del cliente.
Vocación social.
Confianza.
Eficacia: se generan productos que consiguen el objetivo deseado de mejora de comunicación.
Valor para la sociedad: la lectura fácil enriquece a la sociedad porque permite la participación de un público hasta ahora excluido.
- ¿A qué público potencial estáis dirigidos?
La lectura fácil es una herramienta de apoyo a personas con dificultades de comprensión lectora. Dentro de este ámbito, se incluyen públicos muy diversos, como personas con discapacidad intelectual, personas con dificultades de aprendizaje, inmigrantes recientes no hispanohablantes, personas sordas, personas con baja alfabetización o personas mayores con dificultades cognitivas. En general, he hecho publicaciones e impartido cursos para organizaciones relacionadas con estos ámbitos.
- ¿En qué elementos generales os basáis a la hora de llevar a cabo la adaptación de un texto?
La adaptación de textos es un proceso que ya cuenta con una serie de pautas, desarrolladas fundamentalmente por dos organizaciones: la IFLA, que es la Federación Internacional de Instituciones Bibliotecarias; e Inclusion Europe, que es la gran organización europea que federa a organizaciones de apoyo a personas con discapacidad intelectual de Europa. Un adaptador debe tener en cuenta estas pautas para redactar y, posteriormente, enviar su texto a validar con grupos de personas con dificultades de comprensión lectora. Suelo enviar mis adaptaciones a los grupos de validación de varias entidades de Plena Inclusión Madrid, la federación madrileña de apoyo a personas con discapacidad intelectual, que se han agrupado bajo la marca Adapta. La validación es un proceso absolutamente necesario, sin el cual la lectura fácil estaría incompleta. Es necesario contar con los beneficiarios para que los contenidos adaptados sean eficaces.
- ¿Con qué proyectos, instituciones y empresas colaboráis?
He realizado trabajos para empresas privadas, Administraciones públicas de diverso nivel y organizaciones no lucrativas. En general, trabajo con toda aquella organización que quiera incluir a personas con dificultades de comprensión lectora entre sus públicos finales para normalizar su participación social. Por poner algunos ejemplos, he adaptado la Constitución española y la “Ley general de derechos de las personas con discapacidad”, participo en la organización del Encuentro Nacional de Lectura Fácil “Letras para todos”, he participado en el proyecto europeo ICT4IAL para desarrollar pautas de creación de materiales educativos accesibles e imparto clases en dos posgrados de accesibilidad en España.
- ¿En qué proyectos actuales estáis trabajando en Dilofácil?, ¿cómo crees que se presenta el futuro para vuestra iniciativa?
Dilofácil es un proyecto vivo y abierto, en constante evolución. En la actualidad, estoy muy vinculado a Plena Inclusión Madrid y realizo trabajos con ellos. Por ejemplo, se acaba de lanzar, entre otros, la adaptación del “Estatuto de los trabajadores” en formato de guía práctica. Otro proyecto es la redacción de una norma técnica en AENOR para consensuar pautas y prácticas en lectura fácil, en donde estamos involucrados unas cuarenta entidades de muy diversa procedencia y de la que formo parte como técnico.
El futuro de la lectura fácil es prometedor, ya que está todo por hacer. No obstante, decir todo es como decir nada. Para consolidar la lectura fácil, hace falta fijar unas prioridades que siempre tengan a los públicos con dificultades de comprensión lectora en el centro. Es necesario empezar a mirar la adaptación de documentos relacionados con el día a día de las personas, de modo que se aprecie la utilidad y el carácter inclusivo de esta técnica de redacción. Es solo cuestión de tiempo que la lectura fácil aparezca de forma habitual en nuestras vidas y que cada vez más personas sientan que, gracias a la lectura fácil, muchos ámbitos de su vida se normalizan.
SOBRE PASADO Y PRESENTE DE LOS VERBOS LEER Y ESCRIBIR DE EMILIA FERREIRO:
Ferreiro, E. (2002). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.
Esta publicación recoge tres conferencias presentadas por Emilia Ferreiro en las que se analizan cuestiones sobre el concepto de alfabetización, las prácticas de lectura y escritura. La autora expone desde una perspectiva histórica la evolución de los verbos “leer y escribir”, palabras cuya definición ha dejado de ser inmutable, hasta llevar al presente en donde los medios hipertextuales demandan nuevos textos, nuevos estilos, nuevas prácticas, nuevas formas de decir y de escribir. A lo que la autora agrega, nuevos modos de escuchar y de leer. Nos encontramos pues “en momentos de profundos cambios en la definición de la materialidad misma del objeto libro (…) ese que tiene textura y olor con el que aprendimos a convivir durante siglos”.
El análisis de Emilia Ferreiro indaga en los problemas y consideraciones de la alfabetización, desde el punto de vista del ciudadano y del sujeto político, revisando esta última consideración y la relación de ambas, hasta concepciones más recientes del “iletrismo”, que según la autora es esa nueva forma de nombrar (o quizá ya no tan nueva) una realidad: haber formado parte del sistema escolar no garantiza ni la práctica de la lectura, ni el gusto por leer, ni el desarrollo del placer por la lectura.
Al adentrarnos en cada parte de estas reflexiones de la autora tenemos en un primer momento el texto titulado:
⦁ “Leer y escribir en un mundo cambiante”
A través de un recorrido diacrónico, la autora expone que hace varios siglos “escribir y leer eran actividades profesionales”. Así, los escribas configuraban un grupo de profesionales especializados. Abordando el tema del “fracaso escolar”, la autora defiende que “los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría, sino marca de ciudadanía” (p. 12). No obstante, la construcción de una escuela pública obligatoria no ha estado ligada a un verdadero proceso de democratización, la autora sostiene que la escuela no se ha apartado de su tradición: la de saber técnico (es decir, la adquisición de una técnica de trazado de las letras; y la técnica de la correcta oralización del texto) que la autora asocia a la incapacidad que tiene esta institución de hacer efectivo el verdadero objeto de la lectura y escritura, es decir, del ejercicio consciente de una ciudadanía y una participación democrática. Retomando la noción de “fracaso escolar”, la autora incide en como la responsabilidad de este “fracaso” ha recaído en sus inicios en el aprendizaje, o sea, como responsabilidad del alumno. Por otro lado, la autora diferencia entre la lucha por un acceso democrático a las TIC y entre la designación de estas tecnologías como “democráticas”; más bien, estas herramientas lo que exigirán es un uso más flexible del habla y de la escritura.
⦁ Pasado y futuro del verbo leer
En este segundo texto la autora insiste en que los verbos “leer y escribir” son construcciones sociales, actividades socialmente definidas, y sitúa una cuestión de partida: “¿Cómo ayudar a construir esos nuevos lectores del siglo XXI, nuevos lectores que también hay que concebir como nuevos productores de textos?” (p.42). Algunas de las claves que propone la autora para repensar el presente (y así poder entender quizá el futuro por venir) se sintetizan en:
⦁ La nueva idea del “iletrado” en relación con la tecnología, el sujeto no “alfabetizado” tecnológicamente, se convierte en una nueva categoría a estudiar y analizar críticamente.
⦁ La existencia de una “generación intermedia” que ha visto llegar la tecnología y ha vivido las transformaciones en usos, consumos y representaciones. La idea de cierto “desfase generacional” en usos y prácticas culturales de la tecnología por parte de esta generación.
⦁ El pronóstico tan pregonado del fin de las bibliotecas, de los libros y de los derechos de autor que a veces peca de “apocalíptico”.
⦁ La insuficiencia e incapacidad (podríamos añadir incapacidad política) a la hora de “enfrentarnos” a los nuevos desafíos de la alfabetización: “pasar de EL libro (en singular) a LOS libros (en plural)”.
Respecto a la tecnología la autora incide en cómo estas han unido dos funciones que durante siglos se habían mantenido separadas: el autor intelectual y el autor material. Por otro lado, la tipología del texto digital es abierta: en la actualidad tenemos nuevos modos de comunicación escrita y nuevos modos de comunicación oral. También, es importante señalar la hegemonía de la imagen sobre el texto y de cómo los recursos audiovisuales orientan la comprensión de la práctica lectora.
⦁ Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia
Esta última parte del libro resulta muy sugerente, ya que Ferreiro aborda las dinámicas de los contextos plurilingües, los contextos de los “conquistados y conquistadores”. Así, la historia de la alfabetización está impregnada de multilingüismo, de muliliteracy y de intercambios culturales. En la página 80 la autora medita sobre el papel de la escuela en estos contextos:
“La escuela pública, gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de la del siglo pasado, la cual fue encargada de misiones históricas de suma importancia: crear un solo pueblo, una sola nación, liquidando las diferencias entre los ciudadanos, considerados como iguales delante de la ley. La tendencia principal fue equiparar igualdad con homogeneidad. Si los ciudadanos eran iguales delante de la ley, la escuela debía contribuir a generar esos ciudadanos homogeneizando a los niños, independientemente de sus diferencias iniciales”.
La diversidad debe ser el eje sobre el que trabajar las “alfabetizaciones” o “multialfabetizaciones”. Precisamente, trabajar con la interpretación y producción de diversos textos, con distintos problemas que deben ser contrapuestos al producir un mensaje escrito (problemas de graficación, de organización espacial, de ortografía de palabras, de puntuación, de selección y organización lexical, de organización textual…); o tener en cuenta la diversidad de experiencias de los alumnos en el enriquecimiento de la interpretación de un texto.
En el presente, afirma la autora, la escuela pública ya no puede pretender homogeneizar porque existen otras fuerzas muchísimo más poderosas que lo están logrando en menos tiempo y de forma más eficaz. De esta manera, la tendencia del mundo globalizado es la anulación de la diferencia, incluso el desprecio por esta. La batalla se percibe clara pero dura: prestar atención al multilingüismo multicultural significa establecer una equivalencia, sostener la igualdad en la diferencia a través de una diversidad de textos, de propósitos, de problemas, de situaciones enunciativas, de lectores, de alumnos.
INVESTIGACIONES SOBRE EL FENÓMENO DE LOS “BOOKTUBERS”: JÓVENES LECTORES QUE CREAN COMUNIDAD
YouTube ofrece una plataforma para la expresión comunitaria y la socialización entre los creadores de contenidos y acciones en Internet (Sorensen y Mara, 2013). Compañía fundada en 2005 que en octubre de 2006 fue comprada por Google. La importancia de este canal de videos reside en que en estos años se ha convertido en el referente, en el centro de las prácticas de los usuarios a la hora de consumir un vídeo; la primera opción es adentrarse en YouTube. A la vez, esta plataforma funciona como red social, en donde los comentarios además del número de visionados y las veces compartidas de un vídeo tienen una especial importancia como espacio para el debate.
El surgimiento del fenómeno de los booktubers, jóvenes lectores que difunden a través de sus canales de YouTube los libros que leen, se inserta en un marco de participación y apropiación por parte de los usuarios de las tecnologías interactivas (Destefanis y Alejandra, 2015). Se manifiestan, pues, nuevas formas de compartir literatura entre las comunidades virtuales. Estos jóvenes lectores llevan a cabo una divulgación de obras literarias clásicas y de novedades editoriales, a veces en colaboración con grandes sellos editoriales, lo cual marca el carácter mercantil de algunas de estas prácticas, que no anula su significancia en las dimensiones relacionadas con el fomento de la lectura y/o como posible material didáctico.
Los booktubers son jóvenes autodidactas, amantes de los libros, se dedican a presentar y reseñar obras, en su mayoría de temática juvenil, mostrando también, sus bibliotecas personales y recomendando cómo iniciarse en la práctica de video-difusor de reseñas y lecturas. Varios leen en el idioma original los libros que recomiendan, se pueden considerar facilitadores o mediadores de lectura (Destefanis y Alejandra, 2015).
Siguiendo la propuesta de Díaz-Jatuf (2016), podemos hablar de algunas características peculiares de estos fomentadores de lecturas en la red:
⦁ Son principalmente adolescentes de ambos géneros.
⦁ Se graban a través de videos que suben a la red, para compartir con la comunidad virtual, experiencias de lecturas de libros y novedades sobre los mismos.
⦁ Son ávidos lectores, que además debaten con la comunidad virtual sobre lo leídos e intercambian experiencias y relatos.
⦁ Son fuertes mediadores del mercado local de literatura juvenil.
⦁ En ocasiones, las editoriales los eligen para que promociones novedades.
⦁ No solo reseñan libros sino que intervienen con sus opiniones en debates muy activos dentro del mundo del libro como son las ventajas y desventajas de los libros electrónicos, o sobre hábitos personales a la hora de leer….
Los booktubers son un ejemplo de la transformación en el acto de consumir y en el establecimiento de conexiones virtuales (Jeffman, 2015). La comunicación entre pares, la creación de vínculos entre lectores, son otros rasgos que marca este fenómeno, ya que a través de los comentarios se establece un diálogo donde el libro actúa como eje central. El libro como objeto se muestra en un estado de transición entre lo material y lo inmaterial (Jeffman, 2015). Tal y como explica Stábile (2016), el fenómeno booktubers es un ejemplo de comunidad en red, que implica “la posibilidad de comunicarse con otro, de reflexionar junto al otro, saber si el otro comparte o no nuestras opiniones y establecer un diálogo crítico, todo esto en forma instantánea y sin límites de espacio (p.52)”. En esta comunidad en red que se establece se distinguen distintas secciones en las cuales por ejemplo, el booktuber propone una serie de preguntas para que su comunidad recomiende libros con temática similar o videos con las listas de los mejores libros leídos durante el año.
Los booktubers forman parte de una tendencia que resulta imposible de analizar desde las categorías tradicionales de escritor-editor-lector (Destefanis y Alejandra, 2015); a la vez, suponen un “catalizador” de materiales atractivos para las secciones juveniles de las bibliotecas públicas y espacios de fomento de la lectura.
Bibliografía sobre el tema:
⦁ Destefanis, R., & Alejandra, J. (2015). Booktubers y performances virtuales: modos contemporáneos de difundir y compartir literatura juvenil en la Red.
⦁ Díaz-Jatuf, J. (2016). Booktubers: ¿una posible tendencia para la selección en la colección de las bibliotecas públicas?
⦁ Jeffman, T. M. W. (2015). 10. Literatura compartilhada: um análise da cultura participativa, consumo e conexões nos booktubers. Revista Brasileira de História da Mídia, 4(2).
⦁ Sorensen, K., & Mara, A. (2013). BookTubers as a Networked Knowledge Community. Emerging Pedagogies in the Networked Knowledge Society: Practices Integrating Social Media and Globalization: Practices Integrating Social Media and Globalization, 87.
⦁ Stábile, L. M. (2016). Comunidades en red en la Sociedad de la Información: informan, comunican, conectan. El fenómeno Booktube. Informatio. Revista del Instituto de Información de la Facultad de Información y Comunicación, 20(1).
LECTORES PRECARIOS, LECTURAS PRECARIAS
Le Goaziou, V. (2006). Lecteurs précaires: des jeunes exclus de la lecture? Editions L’Harmattan.
Esta investigación de Véronique Le Goaziou publicada en el año 2006, analiza la figura de los “lectores precarios”, los jóvenes marginados o excluidos en la mayoría de las ocasiones del sistema educativo y como consecuencia del acceso a puestos de trabajos “no precarios” (en cuanto al tipo de contrato, al salario y las condiciones laborales) es posible añadir; y que en entornos con problemas socioeconómicos, emocionales o psicológicas, estos jóvenes se encuentran alejados y separados de la lectura, de las prácticas lectoras y del objeto libro.
Al contrario del tan repetido “placer por la lectura”, la lectura no produce satisfacción a estos jóvenes. En este caso, la lectura es considerada como una exigencia para el cuerpo, “como una forma de muerte” por la inmovilidad; por la búsqueda de una soledad y silencio inexistentes e imprescindibles para que se dé una reflexión. La lectura es descrita por parte de estos jóvenes como “voleuse” y “pernicieuse”, una lectura que roba el tiempo de forma perniciosa. De este modo, la lectura es percibida como una pérdida de tiempo, como parte de un universo incierto que en ocasiones, produce ansiedad y que no se considera una “aventura”; asimismo, la lectura no es percibida como una “actividad” sino como un elemento “extraño” en la vida cotidiana. La lectura se convierte en algo parecido a una “hazaña”.
Las denominadas “lecturas precarias” se nutren de las competencias adquiridas fuera de la familia y la escuela: revistas e historietas, y los formatos digitales que suponen las redes sociales, blogs y memes. Esta figura del “lector precario” de Le Goaziou conecta con unas prácticas y un contexto en el cual encontramos a ese lector errático, con falta de tiempo por la presión de un trabajo precario, con falta de fuerzas para poder llegar a esa soledad necesaria para la concentración y sentir verdadero “placer” por la lectura. Quizá el placer se desplaza a la lectura en una pantalla de móvil, al visionado de vídeos, respuesta en redes sociales… con un elemento evasivo, pero que también forma parte de la aceleración del discurso en el presente: un acceso de información rápida y en ocasiones filtrada y compartida por mis pares con los cuales creo comunidad.
La autora destaca algunas mediaciones y cuestiones finales que se sintetizan en las posibilidades de integrar algunos textos en la vida cotidiana de estos jóvenes a través de la expresión oral, de insertar las lecturas en el espacio cotidiano; además de cambiar las representaciones del lector (en cuanto a diversidad social, étnica y de género).
SOBRE LAS LECTURAS OBLIGATORIAS
Una idea muy extendida entre docentes, familias y los propios alumnos consiste en la poca motivación que una lectura obligatoria de algún clásico o libro recomendado para ciertos niveles escolares origina para el estudiante de literatura. Quizá la propia denominación de “lecturas obligatorias” motive ese recelo por parte de los alumnos a la hora de descubrir una gran obra de la que podrían disfrutar en otro contexto y poco a poco encender una pasión lectora, o quizás no.
La manera en la que como docentes exigimos ciertas lecturas es descrita por Alejandro Zambra en No leer. Crónicas y ensayos sobre literatura (Barcelona, Alpha Decay, 2012), precisamente en un breve texto titulado “Lecturas obligatorias”. El narrador chileno recuerda cuando su profesora de castellano escribía en la pizarra: prueba, próximo, viernes, Madame, Bovary; Gustave, Flaubert, francés; lo que provocaba un estado de silencio entre los estudiantes. Afirma el autor que: “Así nos enseñaron a leer: a palos”. Continúa Zambra:
“Todavía pienso que los profesores no querían entusiasmarnos sino disuadirnos, alejarnos para siempre de los libros. No gastaban saliva hablando sobre el placer de la lectura, tal vez porque ellos habían perdido ese placer o nunca lo habían experimentado realmente: se supone que eran buenos profesores, pero en ese tiempo ser bueno era poco más que saberse los manuales”.
Recuerda el autor que como alumnos acabaron conociendo los trucos propios de cada prueba, de cada evaluación a la cual eran sometidos, memorizando el nombre de personajes secundarios de novelas de más de 400 páginas que parecían piedras dentro de las mochilas. Termina Zambra su texto:
“Pero es un milagro que hayamos sobrevivido a esos profesores, que hicieron todo lo posible para demostrarnos que leer era la cosa más aburrida del mundo”.
El alumno en la mayoría de las ocasiones, se dedica a “resistir” las obligaciones que la escuela, por medio del docente, exige.
De forma general, algunos de los conflictos actuales que sobre la relación lectura e institución educativa podemos identificar se resumen en:
- El fracaso de un gran número de políticas educativas y planes de fomento de la lectura (muchos de estos proyecto no han tenido posibilidad de un desarrollo a largo plazo).
- Existe otras maneras de consumir “narraciones” (algo que el ser humano siempre va a demandar) a través del cine y de las series. Podemos considerar que estos formatos compiten (ganando siempre) con el libro.
- La poca identificación de los alumnos con las obras que pertenecen al canon literario.
Sobre este último punto, que desarrollaremos pormenorizadamente en próximos textos, podemos apuntar una reflexión: el canon dicta desde el poder lo que es “bueno” y lo que no lo es; así, el canon constriñe y la escuela lo presenta a los estudiantes y lo asume sin cuestionarlo. Dentro de las obras canónicas se ha marginado las voces de las minorías, las voces de la periferia. De este modo, quizás cuando un alumno reniega de una obra considerada “obra maestra” lo que está haciendo es renegar de unos valores con los cuales no se identifica, con cuestiones que no vienen al caso para su entorno, para su vida. Como en el poema de Nicanor Parra:
Los profesores nos volvieron locos
a preguntas que no venían al caso
FRAGMENTO DESTACADO
Pivot, B., & Nora, P. (2015). De oficio, lector. Trama & texturas, (26), 29-37.
Los libros tienen estados de ánimo, pues claro. A una biblioteca que está enfurruñada se le nota […] Los libros, arrugados y grises, tienen un aspecto huraño. Muestran la arrogancia de quienes conocen todos los secretos del mundo y, cerrando filas, desprecian la mano que se alarga hacia ellos para importunarlos […] Por el contrario, si están de buenas salta a la vista con qué fluidez se alinean; cómo captan y tamizan la luz para resaltar el título, el nombre del autor y el de la editorial.