II SEMINARIO PERMANENTE INTERSECCIONALIDADES CRÍTICAS: LECTURAS, ESCRITURAS, ORALIDADES Y MEMORIAS SUBALTERNAS

Modalidad: virtual

Fortaleciendo la participación de diversas latitudes de ALAC y Europa

Viernes 30 de noviembre de 2021

8:00 a 13.00 AM COL / 10:00 a 14:00 horas de Chile

I.-CONTEXTUALIZACIÓN

El presente encuentro avanza desde el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI) en colaboración con la Escuela Interamericana de Bibliotecología. Universidad de Antioquia (Colombia), Programa Viviendo Libros en la Triple Frontera Latinoamericana. UNILA (Brasil), Chile Red de Universidades Lectoras (RIUL), España Universidad de Extremadura, España , en la movilización de un pensamiento alternativo de las alternativas (Sousa, 2010) sobre Educación Lectora y Educación Inclusiva reclamando un nuevo pensamiento que dé lugar a nuevas constelaciones de significados, a la emergencia de objetivos intelectuales acorde a la multiplicidad de diferencias y a la cristalización de elementos que permitan problematizar la lectura como proyecto político cultural de resistencia. El seminario permanente es un proyecto intelectual del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI) celebrado mediante acuerdos interinstitucionales entre cada una de las instituciones organizadoras.

El seminario permanente tuvo su primera versión en el año 2020 y fue titulado  INTERSECCIONALIDADES CRÍTICAS: LECTURAS DE LO ABYECTO, (CONTRA)MEMORIAS Y EDUCACIÓN, en este se examinó la lectura como un mecanismo intelectual sofisticado y poderoso que posibilita la expansión y el ejercicio de la ciudadanía radical y las posibilidades emancipadoras de la conciencia crítica (bell hooks, 2017); vinculada a la proliferación de nuevas formas de expresión ciudadanas –específicamente de naturaleza micropolítica y performativa– que articulan mecanismos de agenciamientos alternativos que, en ocasiones, y a juicio de Ocampo (2016) se constituyen antagónicos y opuestos al marco de valores hegemónicos que sustentan las propuestas de educación lectora, fomento de la lectura y de la cultura letrada hegemónica.

Para la segunda edición en el 2021, El seminario permanente es organizado por la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia y el Programa Viviendo Libros en la Triple Frontera Latinoamericana de la Universidad Federal de Integración Latinoamericana y tiene como título Interseccionalidades Críticas: Lecturas, escrituras, oralidades y memorias subalternas, este tiene como objetivo darle continuidad a la primera versión retomando las interseccionalidades y su comprensión desarrollada en el 2020 como un marco análitico que permita analizar en el campo de la cultura y la educación los acontecimientos dados en torno al lenguaje y su vinculación con las prácticas socioculturales y sociopolíticas como lo son la lectura, la escritura y la oralidad.

De acuerdo con CELEI (2020) y retomando las comprensiones de la primera edición respecto a la interseccionalidad de la mano de Grosfoguel (2011), denomina interseccionalidades diferenciadas, esto es, un análisis que puntualiza en torno a las designaciones que ciertas figuras semióticas en el mundo contemporáneo producen líneas divisorias, una de ellas es la capacidad, así como, el sexo, la raza, el género, la clase, etc., en otras palabras, un largo etcétera que refleja en su versión positiva la política ontológica de lo menor ámbito constitutivo y regulativo de la educación inclusiva. Se interesa por develar la experiencia vivida de quienes sufren la condición de subalternidad cultural, lo que para Grosfoguel (2011), tendrá ejes interseccionales diferentes según las coordenadas ontológicas desde donde observemos. Si atendemos a las articulaciones del ser, entonces el análisis actuará en términos lineales, conduciendonos a una mirada pasiva de los ejes de desigualdad estructural. En esta zona los sujetos no viven situaciones diferenciales sino singulares formas de privilegio, instaurando un análisis monocentrado y lineal devenido en prácticas analíticas que sobrerrepresenten y homogenizan la condición de abyección y sus problemáticas. En contraste,

[…] la zona del no‐ser, debido a que los sujetos son racializados como inferiores, ellos viven opresión racial en lugar de privilegio racial. Por tanto, la opresión de clase, sexualidad y género que se vive en la zona del no‐ser es cualitativamente distinta a como estas opresiones se viven en la zona del ser (Grosfoguel, 2011, p.3).

A partir de este marco análitico pretendemos en esta segunda edición aproximarnos a la comprensión, discusión y reflexión sobre lo que acontece en el campo de la educación lectora con las lecturas, escrituras, oralidades y memorias subalternas que tienen lugar en el mundo de la vida, en el campo social y que en plural permiten y constituyen opciones de dignidad que aporten a la justicia social y la redistribución. Para situar las comprensiones conceptuales respecto a las categorías conceptuales que guiarán esta edición tomamos como punto de partida LIJ, memoria política y democracia: la educación lectora como posibilidad de resistencia y re-existencia (Duque y Mazón), material publicado en el 2020 por el CELEI.

Para hablar de educación lectora lo primero es situar la discusión en el campo de la educación, como un hecho social que se despliega en todas y cada una de las esferas de la vida humana. La educación así, es según Freire “praxis, reflexión y acción del hombre (y la mujer) sobre el mundo para transformarlo”^[1] y en tanto su uso instrumental, puede servir a la libertad o la esclavización de los individuos. Ahora bien, si en ese campo educativo comprendemos al lenguaje como elemento constitutivo e ineludible de la praxis educativa, es probable poder acercarnos a la categoría de educación lectora como el hecho social en el cual a través del lenguaje y específicamente de las prácticas LEO, realizamos un proceso de alfabetización crítica, que trasciende la decodificación, pues implica el conocimiento de sí, el relacionamiento con el otro y el habitar el contexto con base en la comprensión crítica de la realidad dando surgimiento y significación a la dimensión pedagógica de la alfabetización.

Bajo la lupa pedagógica la alfabetización “no se entiende sólo como una capacidad técnica que se debe adquirir, sino como el cimiento necesario para una actividad cultural que tiende a la libertad, como un aspecto central de lo que significa ser un agente auto y socialmente constituido (…) es un proyecto político por el cual hombres y mujeres sostienen su derecho y responsabilidad no sólo a leer, comprender y transformar sus propias experiencias, sino también a reconstruir su relación con la sociedad toda” (Giroux, p.31)

Así, debemos entender la educación lectora como un hecho social que busca la construcción de una sociedad lectora y no meramente alfabetizada, en el que se enmarcan prácticas provenientes de diversas instituciones sociales y culturales como la familia, la escuela, la universidad, la biblioteca. Lo cual implica la formación de lectores implementada a partir de estrategias de promoción de LEO y formación, a la par de acciones de animación a la lectura.

Desde las Ciencias Humanas y Sociales se conciben prácticas de educación lectora encaminadas a la construcción de seres humanos críticos, en consonancia consigo mismos y su mundo. Haciendo claridad, que este ejercicio no se limita únicamente a tareas de animación y promoción de lectura, sino por el contrario da la posibilidad de aportar, desde un ámbito no institucionalizado, a un fin articulado con una visión de lectura y escritura desde una propuesta sociocultural y sociopolítica, donde ambas se conciben como prácticas sociales (Álvarez, 2008) y ambas permiten comprender, cuestionar, aprehender y proponer el mundo social. En palabras de Álvarez (2008) “desde una perspectiva sociocultural, escribir es un acto por medio del cual se hace uso de la voz que como sujeto se tiene y se usa culturalmente”. Por tanto, la escritura tiene y ha tenido una consideración sociocultural y política distinta y distante de la lectura, sin embargo es relevante mencionar que en sí mismas no son conducentes a la movilización crítica de los sujetos:

“Tanto   alfabetizados   como   lectores   han   sido   habilitados   para   participar políticamente, sin embargo, queda a su juicio hacerlo o no, es decir, no hay nada en  la  práctica  de  la  lectura  que  desemboque  directamente  en  la  participación política, con excepción de aquellos territorios en los que la alfabetización y la lectura se dirijan directamente a fortalecer un proyecto político” (Restrepo, 2020, p. 110)

Es por ello que urgente estimular en los imaginarios políticos de la lectura, la necesidad de desarrollarse en los espacios sociales y culturales, como escuelas, universidades, bibliotecas, entre otros espacios públicos, en tanto pueden generar circuitos sociales de circulación de información que se tramitan en el acto lector y permiten que en el campo de la educación lectora nos acerquemos al conocimiento, a la información, a la memoria y, finalmente a la consolidación de una humanidad crítica.

Empero en el campo de la educación en general, y lectora en particular, se corre el riesgo de reproducir una única historia (Chimamanda Adichie), pese a las LEO pueden ser consideradas prácticas sociopolíticas y socioculturales, su utilidad depende por completo de los propósitos fijados en proyectos sociales mayores, por ejemplo, en contextos particulares como el Latinoamericano, consideramos que la perspectiva de la educación lectora debería tener un marco analítico que considere la interculturalidad como principio rector conducente a una alfabetización crítica contextualizada y situada en La Región.^[2]

En efecto, escribir se representa como voz, y leer se significa como escucha, la escritura no debe reducirse a una tarea funcional, “no es una actividad mecánica consistente en copiar, tomar notas, y hacer informes de lo que se ha leído y escuchado” (Henao y Ramírez, 2010, p.22) esta práctica trasciende los linderos funcionalistas y se inscribe en el terreno reflexivo, escribir es la oportunidad de plasmar la memoria, es la oportunidad de modificar la realidad. La lectura como práctica social es un fenómeno complejo, como lo son la mayoría de las prácticas sociales, pues encierra aspectos de tipo histórico, cultural, institucional, comercial y desde luego, aspectos propios de la personalidad de los lectores y no lectores, de su psicología personal, pero también de la psicología social de la cultura donde éstos están inmersos (Guerrero Tapia, 2006).

Lectura y escritura son almas gemelas que permiten a hombres y mujeres relacionarse en armonía consigo mismo y con su entorno, como paso ineludible hacia la reflexión y comprender el mundo. La escritura es una herramienta para interactuar socialmente, comunicando lo que pensamos, creamos, sentimos y percibimos (…) es un medio eficaz para conocer reflexionar, aprender y analizar (Henao y Ramírez, 2010, p.21). En ese orden de ideas el lector es quien, desde su realidad interna y trayectoria humana da cuenta y construye el sentido del texto al que se enfrenta en un cierto contexto de lectura. El lector actúa frente al texto partiendo de su propio mundo interno, por tanto, es claro que en la lectura lo que se lee no está por entero en el texto, sino también y diríase ante todo que en nuestra cabeza (Álvarez, 2008), es una fluctuación sin principio ni fin entre el lector, el texto y las trayectorias de cada uno en tanto participantes del acto lector.

El lector puede pensarse como una dimensión interna del ser humano asociada a la herencia innata, a través de la cual el hombre puede decodificar, comprender y asimilar el pensamiento contenido en un texto. Entendiéndose el texto como un sistema coherente de elementos que puede ser percibido a través de los sentidos (imagen, olor, sonido, sabor, sensación), éste adquiere significado de acuerdo al contexto en que esté inmerso, evitando miradas reduccionistas sobre el texto como simple soporte, formato o género y fomentando una visión amplia e integradora de la lectura y los lectores.

De este modo, leer puede entenderse como el proceso mediante el cual un ser humano logra decodificar, comprender y asimilar el mensaje que un texto le proporciona (Duque, 2011). Lectura y escritura son el sustento de las prácticas bibliotecarias de educación lectora, implementadas a través de la formación de lectores, es decir, del proceso de acciones continuas y permanentes, entre las que se encuentra el intercambio de experiencias y conocimientos, encaminados a la transformación permanente del ser humano, desde su dimensión lectora.

La transformación a la que aludimos, es viable y debe darse a partir de la comunicación de saberes adquiridos y desarrollados mediante la asimilación de la información obtenida de una lectura crítica, que puede y encuentra espacio fértil en la biblioteca, debido a sus funciones sociales, culturales o simbólicas y educativas.

Memoria

Hay dos palabras que los griegos utilizaban para referirse al tiempo, Cronos y Kairos. En la mitología Griega Cronos, kρόνος, krónos, es el dios del tiempo real, un tiempo secuencial, la duración. Por el contrario, el Kairos,καιρός, o kairós en griego antiguo, es el dios del tiempo interior de los hombres, el tiempo de los sueños y del espíritu. Un tiempo marcado por los acontecimientos, y estos, en tanto subjetivos e intransferibles, no podrán medirse desde el Cronos.

Cuando hablamos de memoria, hablamos desde kairos, desde el tiempo de la vida, en contraposición a la Historia narrada desde el Cronos en un tiempo secuencial. Hablar desde “el tiempo de la vida”, implica indefectiblemente aludir a las prácticas de lectura, escritura y oralidad como elementos posibilitadores de la construcción de memoria y del sentido ético de los sujetos y comunidades en tanto dichas prácticas son constituyentes del lenguaje y este “no es sólo el sistema de signos que permite la transmisión de información y la comunicación entre las personas, sino la base sobre la cual los seres humanos construyen e interpretan la realidad” (Roa, 2010, p.13), en otras palabras y citando a Reyes Mate (2003), “El contenido de la vida está en el lenguaje de la vida”. Por ello la memoria es un ejercicio reflexivo de socavar en nuestros recuerdos, silencios y olvidos, acontecimientos del pasado que nos permitan comprender nuestro presente en aras de poder imaginar y construir el futuro.

Esa construcción de un sentido del pasado es lo que llamamos memoria (Jelin, 2017). Un ejercicio íntimo, pero también profundamente social. Y en tanto que construcción de sentidos, cuando “hacemos memoria”, tomamos decisiones frente a lo que recordamos, olvidamos, silenciamos. Seleccionamos las sensaciones, palabras, movimientos que traeremos desde el presente para construir un relato de eso acontecido. No es inocente el recuerdo, no es inocente nuestro olvido y es justamente esa intencionalidad de la memoria, lo que convierte al pasado en un objeto en disputa cuando emprendemos la tarea de “hacer memoria”. Al respecto, Paola Roa (2010), en el libro Al encuentro de la palabra: consideraciones para las prácticas de promoción de lectura en la escuela como escenario para la memoria y la ética, propone asumir la memoria como “un proceso continuo y ético por medio del cual es posible reconstruir, con una distancia interpretativa, las historias de los sujetos, poniendo en diálogo el pasado, el presente y el futuro” (p.37) y en tanto se asume de esta manera, cuando se “hace memoria”, se construye un sentido compartido en las esferas íntima y pública “que fijan versiones de los hechos ocurridos y a su vez establecen derroteros para pensar el presente”(p.16).

Concatenando esta idea de memoria con el lenguaje expresado en las prácticas de lectura, escritura y oralidad que permiten comprender y transformar la realidad, y enmarcados por las características de violencia que condicionan la vida en un continente como Latinoamérica y, bajo la necesidad de evitar el resurgimiento de victimarios, se propone volcar las prácticas de lectura, escritura y oralidad al servicio de la construcción de una memoria que “construida a partir del diálogo y el intercambio de lo que significa para cada uno estar vivo, haga posible reconocernos con quienes compartimos el presente para forjar una responsabilidad con las víctimas” (p.18) que no se agota en proveer el bienestar material y corporal, ni la legitimidad y resarcimientos de derechos a nivel jurídico, sino trascender la experiencia vital de las víctimas y hacer posible la narración de los sujetos más allá del horror. Que la narración de las experiencias de las víctimas, sea la antesala para la comprensión, crítica y análisis de las circunstancias que lo posibilitaron, de tal manera que las víctimas, a partir de la complejización de la mirada frente a los acontecimientos vividos, puedan construir rutas diferentes para transitar el presente.

En los trabajos de la memoria referidos a segmentos sociales marginados, la oralidad es la vía más óptima para la recuperación de las historias de los excluidos, porque generalmente, estas comunidades poseen una memoria escasa representada en libros o archivos, mientras que en las narraciones orales reposa toda la historia no contada y invisibilizada por occidente, el rescate de la oralidad y su posicionamiento al nivel de la lectura y la escritura, es un acto de justicia social o como expresa Uribe Hincapie “de allí entonces la necesidad de incursionar en las fuentes orales buscando procedimientos de crítica interna; esto con el objeto de disminuir los riesgos de subjetividad, distorsión o sesgo que los materiales de la memoria pudiesen tener” (1993, p. 123).

Caer en aporías es muchas veces irremediable dada la pluralidad de visiones, apropiaciones diversas o intereses contradictorios dependiendo de quién haga el “trabajo de memoria” que como propone Paul Ricoeur, posibilita el buen olvido y la reconciliación con el otro y con uno mismo, y por tanto el pasado estará siempre expuesto a lo que los diversos actores desean silenciar, resaltar, ocultar o construir para acomodar su propio relato (Jelin, 2017, p.285). No obstante, la característica de la subjetividad no restringe la memoria al campo de lo íntimo.

Por el contrario, lo que buscan los estudios de la memoria es no limitar el acontecimiento a los hechos fácticos y oficiales de la historia, sino recobrar la emotividad, el sentimiento, el nombre de los acontecimientos, las voces no oficiales, no solo para que cobren vida en el recuerdo, en la palabra, sino en las prácticas cotidianamente políticas, culturales, íntimas y sociales. De esta manera, las memorias que son esencialmente subjetivas, se trasladan al espacio público y allí podríamos aludir a conceptualizaciones, adjetivaciones o “marcos de la memoria” (Halbwachs) tales como Memoria Colectiva (Halbwachs), Memoria Histórica (Tébar), Memorias subterráneas (Pollak),  Memoria cultural (Assmann), Lugares de Memoria (Nora), Memoria social (Halbwachs; Blair), Memoria Nacional (Noiriel) Memoria prótesis (Landsberg), etc. conceptos clave en la transmisión activa de la memoria, en tanto esta, como plantea Elizabeth Jelin es una representación del pasado construida como conocimiento cultural compartido por generaciones sucesivas [y por diversos actores] que no siempre fueron actores presentes de manera directa en los acontecimientos evocados por la memoria. A este propósito, Elsa Blair propone que “podemos recordar gracias a que estamos inscritos en colectividades o sociedades”. Las memorias no se refieren únicamente a mis propias experiencias, sino también a experiencias y acontecimientos anteriores a mi, transmitidos por medio del relato, la conversa, la tradición.

Si bien, los discursos de la memoria fueron activados en Europa y en Estados Unidos por el debate cada vez más amplio sobre el Holocausto (Huyssen, 2000, p.2),  para el caso de América Latina la discusión por la memoria emerge en los años setenta, durante las dictaduras del Cono Sur, cuando comenzó a extenderse la interpretación de lo que ocurría como “violación a los derechos humanos” (Jelin, 2017, p.13) fue “La intención gubernamental de enfrentar e intentar resolver o mitigar los efectos y legados de la dictadura [lo que] llevó a implementar políticas de memoria estatales”(p.13). La memoria, como categoría filosófica,  ha estado íntimamente relacionada con las violencias y atrocidades y su socavamiento en el pasado  para la construcción de sistemas políticos y ciudadanías democráticas en el presente y futuro de las naciones. Como plantea Jelin (2017), “En el Cono Sur había la certeza de que existía una relación necesaria entre la activación de las memorias del pasado represivo y los procesos de institucionalización democrática. No era posible construir democracia mientras los crímenes de estado gozaban de impunidad” (p. 265). La memoria es por ello, un ejercicio de transformación, una ,

Es en el campo de las luchas políticas, de las reivindicaciones de las memorias no oficiales o estatizadas, donde surge el concepto de Memoria política (Jelin; Arendt, Lifschitz), una memoria que  busca intervenir en el mundo social, confrontando la realidad jurídica, cultural y política, en una suerte de “acción estratégica” que instala el pasado en el presente, produce una disyunción, una anacronía radical, que hace que todo lo que parece ser opuesto al presente político, como la ausencia, lo que ya pasó, lo inactual, se torne contemporáneo (Arenas y Lifschitz, 2012), por propósito la memoria política es enunciativa y denunciativa.

Con todo, si bien la memoria es un proceso humano de carácter subjetivo, esta se ancla en soportes y marcos sociales y por tanto, sus manifestaciones se reflejan en múltiples procesos institucionales y políticos para expresar los sentidos del pasado, así como en productos culturales, como la literatura infantil y juvenil, que actúan como instrumentos o vehículos para la transmisión de memorias (Jelin, 2017).

La Educación Lectora en el Cono Sur: un resurgir de la democracia en las memorias

Cada quien comprende desde donde los pies pisan, desde el acervo cultural que lo precede; desde sus experiencias, ritos y mitos. Es por ello que la lectura implica un ejercicio de codificación y decodificación simbólica que permite nombrar la realidad a partir de la asociación de signos, representaciones e ideas que son al mismo tiempo constituidas por el lector y constituyentes del mismo porque modifican sus estructuras de pensamiento, al tiempo que dichas ideas son interpretadas o reconstruidas por él. Las prácticas de lectura, escritura y oralidad, tienen una relación bidireccional, dialógica y sinérgica con el sujeto; es por ello que la lectura en voz alta y la discusión de textos, estrategias primordiales de la promoción de LEO para la educación lectora, permiten dilucidar en el escenario público las representaciones e interpretaciones de los sujetos que interactúan, dejando en evidencia las diferentes maneras en que ellos conciben su ser y estar en el mundo.

Ahora bien, una vez comprendidas las posibilidades que pueden permitir las prácticas de lectura, escritura y oralidad a través de la educación lectora  para una apertura al diálogo y reinterpretación del mundo, es necesario ser conscientes de las dificultades o retos que ello implica; de las puertas que se abren. Paola Roa (2010) plantea que muchos mediadores prefieren “(…) ignorar los temas difíciles [desigualdad, injusticia, intolerancia] debido al temor de no saber cómo establecer diálogos sobre ellos sin correr el riesgo de legitimar estas situaciones” (p. 24) cayendo en la banalización de las prácticas de lectura y escritura [y oralidad] como inofensivas estrategias para el entretenimiento o aprendizaje del código escrito. Con lo anterior no se pretende caer en la romantización, determinación o mitificación de dichas prácticas como buenas en sí mismas, ni de pensar, como plantea la autora “que el acto de leer por sí mismo constituye una garantía para mejorar las relaciones entre los seres humanos y para una toma de conciencia ética. Se trata de que la lectura y la literatura hagan parte de las posibilidades (…) para echar a andar una pedagogía ética que dé lugar a la discusión y contribuya a la formación del juicio crítico sobre la reproducción de desigualdades y violencias(…)” (p.34)

La educación lectora como hecho social, que implica un campo de tensiones entre subjetividad, saber y poder, presenta la formación de lectores como una estrategia que en Latinoamérica, tenemos el deber fortalecer en miras a construir y mantener vivas las memorias de resistencia y re-existencia que permitan transformar y fortalecer nuestras difusas, manipuladas y dolosas democracias. Porque si la democracia es el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo, ¿cómo nos constituimos como un pueblo digno de gobernar para sí mismo?.

Precisamos de mediadores, que como propone Paola Roa (2010),  sitúen en el escenario público e institucional la importancia de las prácticas LEO en contextos de violencia por su aporte a la transformación, cuestionamiento y reinterpretación de las prácticas, significados y representaciones del mundo social a través de la “palabra, el diálogo, la literatura, la ética y el sentido de lo humano”. (p.73).

En Latinoamérica requerimos fortalecer un modelo de educación lectora que se valga de las prácticas de LEO para posibilitar escenarios de diálogo en los que se rescate el sentido de lo humano y del hacerse cargo del otro en aras de transformar la manera en que lo niños, niñas, jóvenes, campesinos, indígenas, todos y todas, construimos nuestros imaginarios y miradas frente al mundo y frente a las personas. Un modelo que contemple de manera fundamental el recate de las memorias y principios democráticos como la libertad, la igualdad y la colectividad en virtud de propiciar mejores condiciones para la vida digna, el buen vivir, el ser y estar con el “otro”, mediante la transmisión y construcción colectiva de narrativas encaminada a generar rechazo a la violencia, la desigualdad social, la apatía y demás situaciones que mantienen a los países del Cono Sur en un campo de juego desigual e injusto. Debemos propender por garantizar, al menos en cierta medida, “que no haya más victimización consentida por el desconocimiento, la indiferencia, apatía o estigmatización; procurar desde nuestros lugares de enunciación que los acontecimientos funestos y los testimonios no se queden en el olvido, para que las víctimas además del desarraigo, la muerte y el terror, [no deban] soportar el despojo violento de la palabra” (Roa, 2010, p.75)

En contextos de guerra y violencia como los que permanecen vigentes en el Cono Sur, la palabra es cooptada como estrategia de anulación de los sujetos, las subjetividades, los deseos, sentimientos y la toma decisiones; “la comunicación con los otros se limita a dar y recibir órdenes [y] el diálogo cuenta con tiempos y lugares limitados. Igualmente, la posibilidad de opinar es nula” (Roa, 2010, p.30) y elementos de carácter metafórico o emotivo no se incorporan en el lenguaje, y por tanto, no hacen parte de las construcción de subjetividades. Es por lo anterior, que “una vez expresadas, las experiencias pueden dar inicio a procesos de construcción compartida de un pasado común que parte del presente y que ofrece posibilidades de construcción de un futuro también común” (p.38). Pese a ello algunos mediadores, docentes e instituciones consideran que puede haber contenidos “traumáticos” o “perturbadores” en los libros y que las conversaciones sobre determinados temas pueden desencadenar daños o situaciones molestas y por ello prefieren orientar su trabajo a la enseñanza de la “lecto-escritura” o procesos de alfabetización evitando el contacto con narraciones sobre experiencias de vida, y limitando las LEO a competencias asociadas a la decodificación.

Y no sólo para las víctimas, sino también para quienes no han vivido de manera directa situaciones de violencia, muchos acontecimientos no trascienden la “historia del pasado”, no llegan a constituir su acervo de memoria social o colectiva y por tanto, se corre el riesgo frecuente de provocar re-victimizaciones a causa de la falta de empatía, simpatía, desconocimiento o indiferencia frente a hechos que atentan contra la construcción de una democracia donde el pueblo realmente se apropie de su pasado, presente y futuro obstruyendo de manera fáctica el buen vivir de todos y todas.

Siendo conscientes de las latentes dificultades que en términos de lenguaje, política y simple humanidad tenemos para “hablar de lo innombrable”, en los siguientes capítulos acudimos a la Literatura Infantil y Juvenil -LIJ- como activador de la memoria y objeto cultural para hacer de la educaciòn lectora un espacio para avivar la democracia y un intento de sumar a las reflexiones y acciones entorno a la memoria política en el Cono Sur.

II.-INSTITUCIONES ORGANIZADORAS

Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile

Pontificia Universidad Javeriana (PUJ), Colombia

Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH), Chile

Universidad Nacional del Chimborazo (UNACH), Ecuador

Universidad Francisco Gavidia (UFG), El Salvador

Universidad de Antioquia (UdeA), Colombia 

Universidad Autónoma de Baja California (UABC), México 

Centro de Investigación en Educación para la Justicia Social (CIEJUS), Chile

III.-PROBLEMÁTICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS A ABORDAR

1. Bibliotecas desde Abya-Yala: sociedades y culturas en perspectiva Sur
2. Interseccionalidad y derecho a la lectura
3. Lectura y justicia social: repensar las condiciones de reconocimiento y participación
4. Lecturas y (contra)memorias políticas
5. Lenguajes políticos de la lectura, la escritura y la oralidad
6. Lenguaje, Memoria, Información e interculturalidad
7. LIJ, promoción de LEO y memorias
8. Manifestaciones de la ciudadanía letrada y cultural

IV.-EJES DE TRABAJO 

• Memorias subalternas, Información Local y LEO
• Experiencia, construcción de subjetividad y formación de lectoras críticos 
• Justicia epistémica y derecho a la lectura 
• Multiplicidad de diferencias y justicia cultural 
• Postcolonialidad, análisis y crítica cultural. 
• Género, lectura, feminismos críticos y pedagogías queer 
• Literatura, cultura popular y agenciamiento político: elementos para la inversión de los marcos de valores que sustentan la cultura y las prácticas letradas. 
• Construcción de ciudadanía lectora y dimensión política del derecho a la lectura en el contexto de la multiplicidad de diferencias. 
• Estudios críticos sobre literatura y su fomento desde una perspectiva de justicia social.  Espacialidad política y ejercicio ciudadano a través de la lectura y la literacidad crítica.  Derechos humanos y prácticas de fomento de la lectura. 
• Mediación cultural para la transformación social

V.-INVITADXS INTERNACIONALES

Silvia Rivera Cusicanqui. (BOL) Silvia Rivera Cusicanqui es una socióloga, historiadora, académica y activista boliviana de orígenes aymara, reconocida por sus estudios sobre la descolonización. Nació en La Paz, Bolivia, en 1949. Estudió sociología y posteriormente antropología. A lo largo de su vida se ha dedicado a estudiar de cerca sus orígenes y antepasados involucrándose de lleno en sus raíces. Desde ahí ha impulsado investigaciones sobre identificación indígena, apelando al reconocimiento de estos pueblos con una perspectiva anticolonial basada en el territorio latinoamericano. A la vez, la intelectual incluye en sus estudios tanto la reivindicación de pueblos originarios como el feminismo, analizando el aspecto patriarcal y colonizador, y la relación existente entre los dos fenómenos. Además, su trayectoria se ha formado a la par de su militancia y compromiso con movimientos. Silvia analiza los movimientos sociales locales y los constructos de la visión colonizadora que se establecen en diversas aristas sociales, y que priman al momento de estudiar la región. Rivera replantea la identificación indígena más allá de algo simbólico y suscrito a la memoria, sino como algo moderno que está presente en la sociedad. A la vez resalta el mestizaje como un fenómeno de múltiples contradicciones, en las que ninguna debe ser superpuesta frente a la otra. Es aquí cuando su teorización converge en el concepto Ch’ixi, en el que se entrecruzan y se integran los opuestos, lo que se relaciona con la diversidad cultural de las sociedades. Rivera Cusicanqui fundó en 1983 el Taller de Historia Oral Andina (THOA), y es profesora emérita en la Universidad Mayor de San Andrés. Recibió en 1990 la beca Guggenheim y actualmente desarrolla su docencia en El Tambo, espacio en el que realiza actividades junto al Colectivo Ch’ixi. Además, Silvia ha escrito reconocidos libros como “Oprimidos pero no Derrotados”, “Sociología de la Imagen: miradas ch’ixi desde la historia andina”, entre otros.

Dra. Cristina González Machado. (MEX). Estudios de Licenciatura en Psicología y Maestría en Ciencias Sociales en la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), es Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma de Coahuila, cuenta con Especialidad en Pedagogía para la formación de jóvenes y adultos por el El Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe-CREFAL. Posee el reconocimiento del Sistema Nacional de Investigadores. Cuenta con el perfil deseable del Programa para el Desarrollo Profesional Docente, para el Tipo Superior. Es integrante del grupo de investigación de: Evaluación e intervención educativa y psicológica. Actualmente imparte los cursos de metodología de la investigación educativa, así como proyectos de intervención social y educativa, en programas de licenciatura y posgrado. Es fundadora de la Sociedad Latinoamericana de Estudios Interculturales-SOLEI y de la Red de Estudios sobre Movimientos Políticos y Sociales-REMPOS. Se encuentra adscrita como profesora-investigadora de tiempo completo a la Facultad de Ciencias Humanas en la UABC.

Dra. Natalia Duque Cardona. (COL). Doctora en Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Nacional de Colombia. Magister en Educación con énfasis en Estudios Interculturales. Bibliotecóloga de la Universidad de Antioquia. Diplomada en evaluación de programas y políticas públicas en educación; Promoción de lectura, escritura y oralidad; Lenguaje y Permanencia y en Educación Virtual. Investigadora perteneciente al Grupo Información, Conocimiento y Sociedad de la Escuela Interamericana de Bibliotecología y Coordinadora del Grupo de Investigación DIVERSER de la Facultad de Educación de la misma universidad. Se ha desempeñado como docente en la Universidad de Antioquia, en los campos de lectura, escritura, oralidad, estudios culturales, epistemología de la bibliotecología, fundamentos de la bibliotecología y la ciencia de la información y políticas públicas. En la Universidad del Quindío en las áreas de Bibliotecas Públicas, Escolares, Universitarias y Patrimonio Bibliográfico y Documental. Y en la Universidad EAFIT en el campo de la investigación en comunicación social. Ha coordinado diversos proyectos sociales en el campo de la cultura y la educación en instituciones como Fundación Taller de Letras Jordi Sierra i Fabra, Fundación Dividendo por Colombia, Caja de Compensación Familiar Comfenalco Antioquia y Universidad de Antioquia. Ha impartido conferencias en países como: Cuba, Ecuador, Perú, Chile, El Salvador, México, Argentina y Brasil. En la actualidad se desempeña como docente de la Escuela Interamericana de Bibliotecología y docente de cátedra en la Facultad de Educación. Es miembro fundadora del Colectivo Social Bibliotecas A La Calle -BAC- . Parte del Directorio de la Sociedad Latinoamericana de Estudios Interculturales- SOLEI-. Y en la actualidad es Presidenta del Comité Interinstitucional de Lectura de Medellín. Su principal foco de interés es la recuperación de la memoria a través del lenguaje y sus elementos constitutivos: lectura-escritura-oralidad y las epistemologías del Sur puestas al servicio del lenguaje, considerados ambos campos de trabajo desde un enfoque latinoamericano y anti-colonial.

Dra. Mariana Cortez. (BRA). Docente en la Universidad Federal de Integración Latinoamericana (UNILA) en el área de Letras / Lingüística, en pregrado y maestría en Literatura Comparada (PPGLC). Fue lectora de Brasil en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina (UNC – Facultad de Lenguas), designada por el Ministerio de Relaciones Exteriores de Brasil y a través del proceso de selección CAPES. Doctorada en Letras de la Universidad de São Paulo (2008) y realizó pasantía doctoral en Portugal (UTAD). Magíster en Semiótica y Lingüística General (2001) de la Universidad de São Paulo. Tiene experiencia en el área de las Letras, actuando principalmente en las siguientes materias: estudios del Lenguaje, mediación lectora, literatura y docencia y literatura Infantil.

Dr. Aldo Ocampo González. (CL). Chileno. 1987. Teórico, ensayista y crítico educativo, especializado en teoría crítica de la educación inclusiva, orienta su trabajo a la comprensión de la interseccionalidad, la justicia educativa, la educación antirracista, las teorías postcoloniales, los estudios visuales, la filosofía de la diferencia y las metodologías emergentes de investigación. Articula su actividad desde una perspectiva post-, inter- y para-disciplinar. Su trabajo intelectual ha sido reconocido por diversos países del continente. Creador de la Epistemología de la Educación Inclusiva, trabajo reconocido por diversos países y universidades de Latinoamérica. Director fundador del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), institución reconocida y con estatus asociativo a CLACSO. Primer centro de investigación creado en ALAC y Chile para el estudio teórico y metodológico de la Educación Inclusiva. Creó la primera Licenciatura en Educación Inclusiva impartida en Chile. profesor del Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional del Centro del Perú, Perú en la asignatura de Neurociencia y Cognición, Profesor de Epistemología de la Educación Inclusiva en la ENLEF, Tuxtla, México y Profesor Visitante en la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Fue Profesor Invitado en la Maestría en Educación desde la diversidad impartido por la Univ. de Manizales, Colombia. Director de Polyphonia. Revista de Educación Inclusiva, publicación científica de CELEI. Profesor de Educación General Básica, Licenciado en Educación, Post-titulado en Psicopedagogía e Inclusión (UCSH, Chile). Magíster en Educación, mención Currículo y Evaluación, Máster en Política Educativa, Máster en Lingüística Aplicada (Univ. de Jaén, España), Máster en Integración de Personas con Discapacidad (Univ. de Salamanca, España) y Doctor en Ciencias de la Educación, aprobado Sobresaliente por Unanimidad, mención “Cum Laude” por la Universidad de Granada, España. Actualmente, cursa el Programa Oficial de Doctorado en Filosofía y Ciencias de Lenguaje, impartido por la UAM, España. Es autor de 6 libros, capítulos de libros y actas científicas, así como de más de 100 artículos entre el período 2009 a 2019. Ha impartido más de 100 conferencias, conferencias magistrales y clases magistrales en casi todo Iberoamérica por invitación gracias a sus escritos y publicaciones para inaugurar congresos en España, Ecuador, México, Perú, Brasil, Colombia, Argentina y Chile, Venezuela, entre otros.

Mg. Santiago Velásquez Yepes. (COL). Maestrando en Ciencia de la Información con énfasis en Memoria y Sociedad. Diplomado en Sistematización de experiencias. Bibliotecólogo de la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia. Tiene experiencia en el campo de la formación de lectores, la búsqueda especializada de información, la escritura literaria, el análisis de impacto de proyectos sociales, la sistematización de experiencias y la investigación social. Actualmente se desempeña como profesor de cátedra en la Universidad de Antioquia. Es investigador del grupo de investigación Información, Conocimiento y Sociedad y miembro del Colectivo Bibliotecas A La Calle.

Dra. Ingrid Catherine Bermejo Camacho (COL). Profesional en Estudios Literarios de la Pontificia Universidad Javeriana, Magister en Literatura Comparada de la Universidad París IV París- Sorbona y Doctora en Ciencias Sociales y Humanas de la Pontificia Universidad Javeriana. Se ha dedicado a investigar sobre las capturas semánticas de las experiencias sexuales y de género en los textos religiosos, jurídicos y científicos. En el libro Tránsitos nostálgicos (Editorial Javeriana; noviembre, 2021), explora genealógicamente aquellos esfuerzos lingüísticos que han dado significado a las experiencias de vida trans en Bogotá. Es profesora del Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana en el área de Lengua Materna, y del CESA en el área de Humanidades.

PhD. Alicia Rebeca Russoja. (EEUU). Ph.D. en Lectura/Escritura/Literacidad en la Facultad de Educación de la Universidad de Pensilvania (Penn GSE), en Estados Unidos. Magíster en Ciencias de la Educación (M.S.Ed) en el mismo campo (Literacidad) con especialización en la educación de adultos, familias y comunidades. Actualmente es Profesora Asistente en el programa de Justicia, Comunidad y Liderazgo de Saint Mary’s College of California.

Mg. María Camila Restrepo Fernández (COL). Bibliotecóloga de la Universidad de Antioquia y Maestra en Bibliotecología y Estudios de la Información de la Universidad Nacional Autónoma de México. Profesora de la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia, investigadora del grupo de investigación Información, Conocimiento y Sociedad en áreas relacionadas con la Lectura y alfabetización y Organización y tratamiento de la información, ambos campos desarrollados bajo un enfoque sociocultural, crítico y en perspectiva sur. Ha participado en diseño e implementación de los siguientes programas de formación y capacitación profesional: Diplomado de Lectura, Escritura y Oralidad para docentes universitarios (Universidad de Antioquia), Diplomado de Gestión de redes de bibliotecas públicas (Universidad de Antioquia- Biblioteca Nacional de Colombia), Seminario de Fortalecimiento del Proyecto Educativo Institucional (Universidad de Antioquia- Gobernación de Antioquia), profesora en el Diplomado en Promoción y Gestión de Bibliotecas Escolares (Pascual Bravo- Alcaldía de Medellín) y tutoría de Pásate a la BIblioteca Escolar (Universidad de Antioquia- Ministerio de Educación). Actualmente imparte las asignaturas de Historia y Epistemología de la Bibliotecología y Organización y tratamiento de la información I y III.

VI.-PROGRAMA ACADÉMICO

Programa académico
8:00 am Colombia / 10 am Chile	Instalación del evento	Vicerrectora de Docencia. Universidad de Antioquia (COL), Directora EIB, Colombia Director CELEI, Chile
8:30 a.m Colombia / 10 am Chile	Conferencia magistral de inauguración Oralidad, mirada y memorias en los Andes	Dra. Silvia Rivera Cusicanqui
9:15 a.m Colombia / 11.15 am Chile	Entrega Doctorado Honoris Causa del Centro de Estudios Latinoamericano de Educación Inclusiva (CELEI), a Dra. Silvia Rivera Cusicanqui	CELEI
9:30 a.m Colombia / 11.30 am Chile	Mesa 1. Interseccionalidades críticas y educación lectora	Ingrid Catherine Bermejo Camacho (COL), Camila Restrepo Fernández (COL)
10:15 a.m Colombia / 12.15 pm Chile	Conferencia	Dra. Natalia Duque Cardona (COL)
10:45 a.m Colombia / 12.45 pm Chile	Conferencia Otros deseos, otros desempeños epistemológicos letrados: aportes desde la descolonización y metodología de consciencia oposicional	Dr. Aldo Ocampo González (CL)
11:15 a.m Colombia / 13.15 pm Chile	Mesa 2. Epistemologías del sur y decolonialidad como marco para las prácticas LEO: desafíos y tensiones en política desde Latinoamérica.	Dra. Cristina González (MEX), Dra. Mariana Cortez (BRA), Mg. Santiago Velásquez (COL)
12:00 pm Colombia / 14 pm de Chile	Presentación de libro	Los estudios interculturales: una ventana para el diálogo de saberes desde Abya-Yala (UABC. EIB), Leituras, bibliotecas, escolas: a mediacao sobre outras perspectivas (UNILA/EIB)
12:20 pm Colombia / 14.20 pm Chile	Conferencia de cierre Somos nuestras/os mejores defensoras/es: las literacidades críticas y la pedagogía comunal de resistencia de inmigrantes latinos en EEUU	Dra. Alicia Rebeca Russoja (EEUU)

VII.-INSCRIPCIONES

Si estas interesadx en participar, por favor, completa el siguiente formulario:  https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdiXra5P8zizRophaVP0usmLRbsvVa45x865urRQ-piilIzhg/viewform

VIII.-TRANSMISIÓN

La transmisión del II Seminario Permanente sobre Interseccionalidades Críticas: lecturas, escrituras, oralidades y memorias subalternas, será transmitido por el Cana de YouTube de la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquía (UdeA), Colombia. Para seguir la transmisión ingresa en:

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^[1] FREIRE, P. “La Educación como Práctica de la Libertad”. (Prólogo de Julio Barreiro).1971. 3ª edición. Edit. Tierra Nueva. Montevideo – Uruguay.

^[2]  Interculturalidad que en palabras de Catherine Walsh (2009), se refiere a “complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales, y busca desarrollar una interacción entre personas, conocimientos, prácticas, lógicas, racionalidades y principios de vida culturalmente diferentes” (p. 45).