Del 03 de mayo a 12 de julio de 2024

Todos los viernes, vía zoom,

Horario: 19.00 a 20.30 pm de Chile / 20.00 a 21.30 pm de Argentina Brasil / 18.00 a 19.30 pm de Ecuador, Colombia y Perú / 17.00 a 18.30 pm de México, El Salvador y Honduras

I.-CONTEXTO:

El 2024, ha sido denominado por el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI) de Chile, el año de la construcción y del asentamiento de los fundamentos críticos de la educación inclusiva. Al ser concebido CELEI, como un espacio de referencia indiscutible en torno al pensamiento y de vanguardia en torno a la educación inclusiva en Latinoamérica, es que, la presente versión de la II Escuela Internacional de Postgrado 2024, trabaja en torno a la cuestión del disensos, de las estéticas y los destinos posibles y/o potenciales que enfrenta el género político e intelectual indexado como ‘educación inclusiva’. Para responder estratégica e imaginativamente cada uno de su núcleos problémicos es que, cada una de sus discusiones son atravesada -atendiendo su debida especificidad- por el pensamiento de Jacques Rancière. Cada una de las discusiones ofrecidas por esta segunda versión de nuestra Escuela Internacional de Postgrado, obedecen a lo que Rancière llama procesos de configuración no fundantes, es decir, problemas, fenómenos y estructuras de conocimiento móviles, propiedades centrales de la educación inclusiva.

La II Escuela Internacional de Postgrado – Disensos, estéticas y destinos de la educación inclusiva: tensiones a luz de sus políticas de la diferencia y de su régimen político, discurre en torno a 11 conferencias plenarias, a cargo de destacados profesores, investigadores, filósofos y eruditos en la materia, disgregados por distintas latitudes de Latinoamérica.

La actividad es gratuita y certificada. Para recibir la certificación deberás asistir a todas y a cada una de las conferencias indicadas en la programación.

La actividad se desarrollará a través de la plataforma de ZOOM, para fomentar la participación activa de los participantes desde diversas latitudes del mundo.

Las II Escuela Internacional de Postgrado – Disensos, estéticas y destinos de la educación inclusiva: tensiones a luz de sus políticas de la diferencia y de su régimen político, están dirigidas a estudiantes de pre- y postgrado (maestría, doctorado y postdoctorado), académicos, investigadores, profesores del sistema educativo, así como, a público interesado que haya tenido la oportunidad de realizar lecturas críticas sobre la diversidad de problemas que informan en otra clave la comprensión epistémica, ontológica, ético-política y metodológica de la educación inclusiva, o filosofía crítica, sociología, antropología, estudios culturales, teoría crítica, etc.

La II Escuela Internacional de Postgrado – Disensos, estéticas y destinos de la educación inclusiva: tensiones a luz de sus políticas de la diferencia y de su régimen político, este 2024, trabaja en torno a los siguientes ejes temáticos:

• Museos, inclusión e infancias.

• Derechos humanos y estudios críticos de la discapacidad.

• Ontología y epistemología de la educación inclusiva.

• Escuela, interseccionalidad y justicia social y relacional.

• Autismo, epistemologías del sur y descolonialidad.

• Agencia política del profesorado en el Sur Global.

• Estéticas del disenso y regímenes de visualidad.

• Cultura visual y políticas de la diferencia en las Américas.

• Deconstrucción y educación especial.

• Maternidad, sexualidad y discapacidad en Latinoamérica.

• Políticas educativas, vulnerabilidad situada y Educación para Todos (EPT).

II.-PREGUNTAS ORIENTADORAS:

• ¿Cómo se expresan los disensos, de las estéticas y los destinos posibles y/o potenciales de la educación inclusiva en diálogo con múltiples escenas de precarización de la vida y las fragilidades de nuestras libertades hoy?

• ¿Cuáles podrán ser algunos de los destinos posibles y/o potenciales que enfrenten los fundamentos críticos de la educación inclusiva para intervenir y transformar alterativamente las diversas miserias de mundo que afectan a la multiplicidad de problemas que la educación enfrenta en diversos frentes de la sociedad?

• ¿Cómo se expresa su régimen político? y ¿qué tipo de performatividad subyace en las estructuras de transformación de la educación inclusiva en el Sur Global hoy?

• ¿Qué tradiciones filosóficas, ético-políticas, pedagógicas y estéticas se congregan en la construcción de los fundamentos críticos de la educación inclusiva?

III.-ORGANIZAN:

• Escuela Latinoamericana de Postgrado (ELP), (CELEI), Chile
• Programa de Posdoctorado en Teoría crítica y perspectivas político-metodológicas sobre educación inclusiva transformadora en el Sur Global del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva, cohorte 2023-2024, (CELEI), Chile
• Programa de Diplomado de Postgrado en Estudios Críticos de la Educación Inclusiva: tensiones político-epistemológicas, (CELEI), Chile
• Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile

IV.-INSCRIPCIONES:

Si deseas participar, favor, completa tu registro ingresando en:

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSempMYUzrZe9ppqjvn1RyQfbjIDLCl1uNfsbEcS-whMi2Ni6g/viewform

V.-CON LA PARTICIPACIÓN:

Irene de La Jara Morales (Santiago de Chile), Blanca Estela Zardel Jacobo (Ciudad de México), Martha Liliana Arciniegas Sigüenza (Cuenca, Ecuador), Rodolfo Cruz Vadillo (Puebla, México), Marlon Cortes Palominos (Medellín, Colombia), Natalia Duque Cardona (Medellín, Colombia), Aldo Ocampo González (Santiago de Chile), Claudia Patricia Jiménez Guzmán (Manizales, Colombia), Sergio Emilio Manosalva Mena (Santiago de Chile), Karina Delgado Valdivieso (Quito, Ecuador) y Diana Maritza Calderón Tamayo (Bogotá, Colombia).

VI.-PROGRAMA ACADÉMICO: 

Sesión 1 – Inauguración / Viernes 03 de mayo de 2024

Título de la conferencia: “Los museos como espacios de (re)lectura”.

Resumen:

Se sabe que los museos son espacios de representación, pero quizás esto sea solo una verdad a medias, pues el conocimiento relevado en estas instituciones, cuyo lenguaje son las narrativas construidas a partir de los objetos, nunca es neutro, nunca es tan lineal: los silencios, las inflexiones, las ausencias, contribuyen a configurar una determinada verdad. En ese sentido entonces, el museo no solo representa algo, sino que presenta y expone su verdad. Carla Padró (2003), señala que el museo se puede mostrar desde tres dimensiones: una informativa, lineal, descriptiva. De alguna manera la hipótesis aquí es que todas las personas entran al museo sabiendo lo mismo y que los objetos “les hablarán” en un mismo nivel y en la misma sintonía. Es la idea del museo catálogo. Una segunda dimensión es más comunicativa y observa a las personas como depositarias o consumidoras de un contenido. Grandes esfuerzos museográficos se despliegan para montar el espectáculo, la recreación, el simulacro. Es la mirada del museo educador. Finalmente se encuentra la dimensión más compleja. Es la versión del museo más problematizado, más relacional. Es la perspectiva del museo crítico. El museo, entonces, es un espacio de lectura. Dependiendo de la estrategia o mecanismo museográfico y educativo, la lectura que se establece es diferente. Esta presentación tiene que ver con observar al museo como un lugar donde coexisten distintas interpretaciones y distintos niveles de profundidad de un contenido; donde lo controversial aparece o se desdibuja, dependiendo del foco, del nudo ciego que se quiere (des)armar o del misterio que se desea (des)cubrir.

Biografía:

Mg. Irene de La Jara Morales. Educadora de párvulos; Diplomada en gestión cultural; Diplomada en metodologías de investigación cualitativa; Magíster en educación, mención curriculum y evaluación; Magíster en educación, mención neurociencia; y Magister en docencia universitaria. Ha escrito diversos artículos relacionados con la niñez, el patrimonio y los museos. Autora de dos libros: Infancia y patrimonio: los objetos queridos; Culturas de infancia. Otros lugares donde habita la memoria. Responsable de cuatro estudios nacionales de museos: dos de ellos sobre niñez y museos; uno sobre el uso del enfoque de género en la gestión educativa; y un cuarto sobre el perfil de áreas educativas de museos estatales. Docente del magíster dePsicomotricidad Educativa de la Universidad Finis Terrae. Encargada de Educación de la Subdirección Nacional de Museos, perteneciente al Servicio Nacional del Patrimonio Cultural.

Sesión 2 – Viernes 10 de mayo de 2024

Título de la conferencia: “Discapacidad y Derechos Humanos: tensión entre fuentes informativas académicas y las no legitimadas”.

Resumen:

Tanto los Derechos Humanos como el término de Discapacidad están relacionados a partir de la Declaración de Salamanca en 1994 y definitivamente en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU en 2006. Los Derechos humanos responden a un dicho famoso que dice, “a niño ahogado tapan el pozo”. Es realmente toda una paradoja cómo los humanos actúan hasta que una gravedad, una tragedia ha acontecido. Las Naciones Unidas surgieron después de la masacre de alrededor de 7 millones de seres humanos y su origen estableció la Declaración de los Derechos Humanos como medida de detener que se presentara otro episodio de horror en el mundo. Disculpando la gran distancia entre esto y el proceso de inclusión que pareciera intentar detener o cambiar la discriminación, injusticia y la desubjetivación humana de las personas denominadas actualmente de “atención prioritaria” la conferencia en el posgrado 2024 de CELEI, consistirá en cómo el discurso académico tiene una serie de reglas del “cómo” combatirla estas condiciones, y otros medios de comunicación no legitimados, contradicen y tensan estas reglas académicas y sugieren otras modalidades de intervención o crítica.

Biografía:

Dra. Blanca Estela Zardel Jacobo. Profesora de la UIICSE, FES-Iztacala-UNAM. Doctorado en Pedagogía, en la Facultad de Filosofía y Letras-UNAM. Coordinación de cuatro Evaluaciones Externas del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE) de 2004 a 2008 en la SEP. Colaboradora en tres Estados del Conocimiento del COMIE con el tema de discapacidad. Presidenta de la Red Internacional de Investigadores y Participantes en Integración e Inclusión Educativa (RIIE-FESI-UNAM). Directora de la Revista Pasajes. Distinción Honoris Causa, por el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI- Chile). Miembro de dos Redes internacionales. Integrante de la Comisión UAM-Inclusiva. Responsable académica de la Comisión FES-Incluyente COFI; y de la Comisión COMIE Incluyente (COCOI. Miembro fundador de la Red Nacional de Educación Superior por la Inclusión (RENADESI) ANUIES. Autora de 2 libros y 1 en prensa. Coordinadora de 19 libros y 86 artículos nacionales e internacionales.

Sesión 3 – Viernes 17 de mayo de 2024

Título de la conferencia: “Política ontológica de la educación inclusiva: discursividad en relación con la noción de sujeto y modelos de naturaleza humana”.

Resumen:

La constitución de la subjetividad se encuentra en oposición a la noción de identidades esencialistas, unitarias y homogéneas, sin embargo, en el sur global está presente un sistema de ideas construido histórica, ideológica y discursivamente, que mantiene una serie de dispositivos cuyo objetivo es reproducir jerarquías y modelos que alteran las relaciones sociales y las cargan de una serie de connotaciones que hacen que el otro sea definido como algo inventado. Desde esta perspectiva, la noción de sujeto es un campo problemático caracterizado por una condición inferiorizada y subalterna que genera nuevas formas de exclusión. Las características del sujeto se convierten en una marca de identidad que determina un modo de ser y hacer; se impone un orden que se relaciona con la representación de un otro sometido a la anormalidad y a un discurso pensado bajo el imperio de lo idéntico o lo opuesto y como consecuencia se configuran identidades estratificadas desde una mirada esencialista. Este tipo de invención que categoriza y clasifica a las personas distorsiona la realidad, manteniendo una imagen desajustada con implicaciones éticas y políticas que afectan las prácticas intersubjetivas en función a un tipo de sujeto que habita la educación especial y que transita de forma inconsciente al campo de la educación inclusiva. Con estos antecedentes, es imprescindible descubrir el alter reorientando el concepto esencializado de sujeto presente en la sociedad, para comprender que existen diferentes espacios epistemológicos de enunciación y como consecuencia de circunstancias históricas y locus sociales desde donde una persona se origina; lo cual implica irrumpir las ideas que violentan a las minorías para crear otras formas de leer la teoría posicional, descentrando los binarismos y la espacialidad dominante para producir otra perspectiva de pensamiento que surja de la multiplicidad de singularidades y de la construcción de un nuevo saber que posibilite la comprensión de otros mundos.

Biografía:

Dra. Martha Liliana Arciniegas Sigüenza. Doctora en Humanidades y Artes con mención en Ciencias de la Educación, por la Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Máster de Intervención en Dificultades de Aprendizaje, por la Universidad de Valencia (España). Tiene un Diplomado en Cooperación al Desarrollo, por la Comunidad Valenciana (España). Es Especialista en Docencia Universitaria, por la Universidad del Azuay (Ecuador). Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación, Especialización Educación Preescolar y Especial, por la Universidad del Azuay (Ecuador). Actualmente se desempeña como Docente Investigadora de la Universidad del Azuay. Docente invitada a programas de posgrado. Miembro fundador del Grupo de Estudios en Inclusión (GEI) de la Universidad del Azuay, del Grupo de Investigación Latinoamericano de Educación Inclusiva (GILEI) y del Grupo de Investigación Latinoamericano sobre Pedagogía Hospitalaria coordinados por el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI). Coordinadora de la Maestría en Educación, mención Gestión y Liderazgo de la Universidad del Azuay; lidera y participa en proyectos de investigación y ha colaborado como par académico evaluador de artículos y proyectos en el contexto local, nacional e internacional. Ha participado en congresos nacionales e internacionales. Autora y coautora de artículos y capítulos de libros en la línea de la educación inclusiva.

Sesión 4 – Viernes 24 de mayo de 2024

Título de la conferencia: “Justicias en educación: presencias, ausencias y afectos”

Resumen:

La conferencia aborda la relación entre justicia social y educativa en los procesos de inclusión escolar, considerando diversas perspectivas teóricas. La justicia se conceptualiza como un ejercicio de distribución, ya sea en términos económicos según Rawls, o incluyendo aspectos culturales y de reconocimiento según Fraser y Honneth. Honneth argumenta que el reconocimiento no debe separarse de la distribución, ya que abordar cuestiones de reconocimiento subjetivo puede resolver problemas que afectan la participación y, por ende, atender a la distribución injusta. Sin embargo, los autores discrepan en la forma de lograr la justicia social, destacando la importancia de la posición y el estatus en el campo. Francois Dubet critica la igualdad de oportunidades basada en la meritocracia, abogando por una igualdad de posiciones que reconozca la diversidad de trabajos y disminuya las brechas de desigualdad económica. Se subraya que la posición y el estatus son elementos cruciales en cualquier acto de justicia. Rawls propone la posición original como un ejercicio imaginario para establecer principios justos sin conocer las posiciones reales de los sujetos. Fraser destaca la dimensión de reconocimiento como un problema de estatus basado en la ausencia de cierto valor para ciertos sujetos. La conferencia también introduce la noción de posición epistémica, resaltando la importancia del conocimiento en la comprensión de las injusticias sociales. La injusticia epistémica de Fricker se enfoca en la desconfianza y la falta de recursos interpretativos, incluyendo la educación, como formas de injusticia. Broncano propone que la posición epistémica y el estatus ontopolítico son fundamentales para entender las injusticias sociales, argumentando que la producción de ignorancia a través del conocimiento contribuye a la reproducción de estructuras de poder y dominación. Se plantea que una justicia epistémica implica no solo reconocer la posición social de los individuos, sino también su posición epistémica, permitiendo que todos sean escuchados y comprendidos en la sociedad. Se destaca la relevancia de cuestionar cómo el conocimiento político y epistémico contribuye a la inclusión/exclusión de grupos, como las personas con discapacidad, y se plantean preguntas sobre el papel de la escuela y la educación en este contexto. En resumen, se exploran las intersecciones complejas entre justicia social, reconocimiento, posición y conocimiento en el contexto de la inclusión educativa.

Biografia:

Dr. Rodolfo Cruz Vadillo. Doctor en Investigación Educativa por la Universidad Veracruzana. Maestro en Educación por la Universidad Pedagógica Veracruzana. Especialista en Docencia por la UVM de Veracruz. Maestro en Necesidades Educativas Especiales por la Universidad Cristóbal Colón. Especialista en Investigación Educativa por la Universidad Pedagógica Veracruzana. Licenciado en Educación Primaria por la Escuela Normal La Paz de Veracruz. Posdoctorado en Teoría crítica y perspectivas político-metodológicas sobre educación inclusiva transformadora en el Sur Global del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile. También realizó estudios de pos-doctorado en la Unidad Interdisciplinaria de Ciencias de la Salud y Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y de licenciatura en Sociología en la misma institución. Actualmente es Profesor- investigador en la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) nivel 1 del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACYT).  Además, es miembro de la Red de participantes e investigadores sobre integración e inclusión educativa (RIIE) del cual es representante estatal, también forma parte de Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y de la Red sobre Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas coordinada por el Dr. Alfredo Furlán de la UNAM. Sus líneas de investigación son las políticas educativas sobre inclusión educativa y discapacidad.

Sesión 5 – Viernes 31 de mayo de 2024

Título de la conferencia: “Una perspectiva decolonial en el campo del autismo”.

Resumen:

Hay una perspectiva investigativa que plantea que las metodologías se desprenden del marco teórico. Así es en esta investigación: partiremos de la noción de DECOLONIALIDAD, y desprenderemos de allí una metodología que resguarde lo más singular del campo del autismo. Así, construiremos algunos saberes DECOLONIALES alrededor de las personas autistas. En la investigación posdoctoral que antecede este texto, ya algunos de estos saberes comenzaron a configurarse; los siguientes:

• ¿De qué saber hablamos cuando quien lo produce es el mismo autista desde su enunciación?
• ¿De qué tradición se puede servir un saber decolonial sobre el autismo?
• ¿Qué vínculos se pueden construir con los saberes que pretenden hegemonía en el campo del autismo? 

El trabajo tiene una perspectiva profundamente crítica, y ello implica construir preguntas sobre los saberes oficiales y hegemónicos, pero también sobre la misma noción de DECOLONIALIDAD que, asumida acríticamente puede traer consecuencias en dirección a romper vínculos con ciertos saberes valiosos para algunos autistas. No se es DECOLONIAL para rechazar todo saber construido por la tradición. Se es DECOLONIAL, fundamentalmente, pues se apuesta políticamente por el sujeto, para que siempre esté por encima de los protocolos y los cientificismos que a veces sólo traen satisfacción al científico que investiga. 

Biografía:

Dr. Marlon Cortes Palominos. Doctor en Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Nacional de Colombia. Estudios Posdoctorales en Teoría crítica y perspectivas político-metodológicas sobre educación inclusiva transformadora en el Sur Global del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile. Magister en Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia. Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás de Aquino. Psicoanalista, Miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis, y de la Nueva Escuela Lacaniana del Campo Freudiano. Jefe del Departamento de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Profesor Titular de la Universidad de Antioquia. Profesor del Doctorado en Educación, en la Línea de Estudios Interculturales. Miembro del Grupo de Investigación DIVERSER, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.

Sesión 6 – Viernes 07 de junio de 2024

Título de la conferencia: “Ser educador/a en el Sur Global, un desafío político”.

Resumen:

El maestro Paulo Freire planteaba desde hace décadas que la acción de maestras y maestros es política, una vez que  si bien  “la educación no es la palanca de la revolución, toda revolución es pedagógica” (Freire, 1970, p.53), lo anterior nos interpela a quienes ejercemos el magisterio no sólo en términos de conocimiento letrado, o dominios disciplinares a un ejercicio de introspección, en la necesidad de reflexionar el ser, saber, hacer y ejercer el magisterio en el marco del Sur Global. Hoy día ante un ejercicio sistemático de censura y acallamiento de ideas críticas, consecuencia de ideas ultra libertarias, que desconsideran la diferencia y la diversidad, ser educador y educadora en el Sur Global, a la luz de la educación inclusiva, es un desafío político que idealmente debería situar su horizonte en los derechos humanos y fundamentales que reposan en las constituciones nacionales, empero que hoy se encuentran en riesgo alrededor de regímenes autoritarios e ideas ultraliberales. Esta conferencia, en primera persona, y situada en la pedagogía crítica como base, tiene como propósito poner en tensión lo que significa en la actualidad encarar y pasar por el cuerpo la educación.Así como la necesidad de considerar el apoyo mutuo en los procesos educativos como horizonte en el ejercicio docente. 

Biografía:

Dra. Natalia Duque Cardona. Mujer, madre, feminista, maestra. Posdoctora en Teoría crítica y perspectivas político-metodológicas sobre educación inclusiva transformadora en el Sur Global del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile. Doctora en Ciencias Humanas y Sociales. Magíster en Educación con énfasis en Estudios Interculturales. Bibliotecóloga. Coordinadora de la línea de investigación Bibliotecas desde Abya-Yala: sociedades y culturas desde el Sur de la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia. Es docente asociada de la Escuela Interamericana de Bibliotecología y docente de cátedra en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Participante del Comité Interinstitucional de Lectura, Escritura y Oralidad del Municipio de Medellín, el cual es el órgano asesor de la Política Pública del Municipio y del Comité Técnico de Bibliotecas Públicas de la RNBP. Cofundadora del Colectivo Social Bibliotecas A La Calle -BAC- y de la Sociedad Latinoamericana de Estudios Interculturales SOLEI. Miembro de Library Services to Multicultural Populations Section – IFLA.

Sesión 7 – Viernes 14 de junio de 2024

Título de la conferencia: “Deshabituar la mirada. Obstrucciones y obliteraciones en la visualidad de la inclusión y en su régimen de visualidad”.

Resumen:

Las imágenes siempre son ambivalentes. Las imágenes de la educación inclusiva han de ser pensadas en un espacio de fricción, especialmente, si nuestra tarea de análisis busca mostrarnos determinados problemas trabajo. En ocasiones, sucede que, muchas cosas que sostenemos o pensamos luego no logran ser sostenidas por la imagen misma. Incluso, muchas de ellas, no necesariamente siguen la lógica sintáctica, enunciativa o prepositiva del fenómeno que intentan documentar. Se trata de aprender a disputar la estructura que subyace en cada imagen. Las imágenes de la educación inclusiva revelan una trama relacional, cuya analítica no es una invitación a pensar exclusivamente sobre su atributo ontológico, sino que, en sus maneras de hacer, de intervenir el mundo –aquí es donde se juega el poder de la inclusión concebida en términos de historicidad del presente^[1]–. Mi interés en las imágenes de la educación inclusiva no niega una cuestión de orden metafísica que vincula la acción preposicional del qué, sino más bien, es el potencial que subyace en cómo pensamos entre las imágenes, reconociendo cómo nos ubicamos entre múltiples fenómenos de análisis. El cómo a diferencia del qué es un llamamiento a entender cómo circulamos a través de múltiples fenómenos de análisis. Se trata de aprender a pensar desde las imágenes, no en contra de ellas. Esta es la única forma viable de poder re-encontrar su régimen crítico, para lo cual necesitamos aprender a pensar cómo sus imágenes funcionan, cómo ingresan y cómo circulan por diversas porosidades, etc. Lo cierto es que, en las imágenes subyace el gran poder de activar los imaginarios. El trabajo crítico a nivel epistemológico y visual que enfrenta la educación inclusiva es el cuestionamiento de las narrativas que han elaborado parte de un pensamiento crítico asociado a sus problemas de análisis que “configuran un orden de dominación que perpetúa      el lugar que pretende desestabilizar. Por ello, repensar las categorías sobre las cuales se ha estructurado todo intento revolucionario exige una contrarrevolución intelectual que pasa necesariamente por pensar las condiciones mismas del pensamiento” (Soto, 2014, p.39).

Biografía:

Dr. Aldo Ocampo González. Chileno. 1987. Teórico de la educación inclusiva y crítico educativo, orienta su trabajo a la comprensión de la interseccionalidad, la justicia educativa, la educación antirracista, las teorías postcoloniales, los estudios visuales, la filosofía de la diferencia y las metodologías emergentes de investigación. Director fundador del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), institución reconocida y con estatus asociativo a CLACSO. Primer centro de investigación creado en ALAC y Chile para el estudio teórico y metodológico de la Educación Inclusiva. Creó la primera Licenciatura en Educación Inclusiva impartida en Chile. Se formó como Profesor de Educación General Básica, Licenciado en Educación, Post-titulado en Psicopedagogía e Inclusión (UCSH, Chile). Magíster en Educación, mención Currículo y Evaluación, Máster en Política Educativa, Máster en Lingüística Aplicada (Univ. de Jaén, España), Máster en Integración de Personas con Discapacidad (Univ. de Salamanca, España) y Doctor en Ciencias de la Educación, aprobado Sobresaliente por Unanimidad, mención “Cum Laude” por la Universidad de Granada, España. Posee, además, un Post-doctorado en Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares por el Instituto de Educación de la Universidad Federal Rural de Río de Janeiro (UFRRJ), Brasil. Postdoctorado en Descolonización del Lenguaje y de la Lingüística en el Sur Global: ontologías relacionales, pluriversalidad y territorios de la diferencia por la Universidad de Antioquía (UdeA), Colombia y Postdoctorado en Construcción Visual y Semiótica de la Educación Inclusiva: tensiones onto-políticas y metodológicas en el Sur Global, Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa (CRESUR), México. Es autor de 6 libros, capítulos de libros y actas científicas, así como de más de 200 artículos entre el período 2009 a 2019. Ha impartido más de 150 conferencias, conferencias magistrales y clases magistrales en casi todo Iberoamérica por invitación gracias a sus escritos y publicaciones. En julio de 2017 y en 2019, le fue otorgado el reconocimiento de “Ciudadano Ilustre”, por el Distrito de Riobamba, Ecuador, por su trabajo sobre Epistemología de la Educación Inclusiva y, así también, por el Municipio de El Tambo, ciudad de Huancayo en Perú. En 2018 la Red Iberoamericana de Pedagogía (REDIPE) le otorgó el Premio Iberoamericano a la Investigación por la creación de la Epistemología de la Educación Inclusiva, entregado en Ecuador. Cuenta, además, con el reconocimiento del Congreso del Perú por su aporte a la educación y a la cultura. Actualmente, es profesor del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación y de la Maestría en Psicología Educativa de la Universidad Nacional del Centro del Perú (UNCP), Perú y del Doctorado en Educación Inclusiva en la asignatura de “Análisis de la Educación Inclusiva”, en el Centro Regional de Investigación Educativa y Formación Docente (CRESUR), México y Profesor del Máster en Atención a la Diversidad e Inclusión Educativa de la Universidad Tecnológica Equinoccional (UTE), Ecuador. Profesor de Pre-grado en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC) y Universidad Bernardo O´Higgins (UBO) de Chile. Dirige el Programa de Postdoctorado en teoría crítica y perspectivas político-metodológicas sobre educación inclusiva transformadora en el Sur Global, impartido por CELEI. Ha sido profesor invitado en la Carrera de Psicopedagogía Clínica de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Profesor del Magíster en Educación Inclusiva de la Escuela Normal de Licenciatura en Educación Física (ENLEF), Tuxtla México, Profesor Invitado del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Católica de Manizales (UCM), Colombia y del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE), Argentina y del programa de Maestría en Educación desde la Diversidad impartido por el Instituto de Educación de la Universidad de Manizales (UM), Colombia. Co-dirige el Grupo de Investigación Latinoamericano de Educación Inclusiva (GILEI).

Sesión 8 – Viernes 21 de junio de 204

Título de la conferencia: “La escuela sin distinción”.

Resumen:

Pensar en una educación inclusiva partiendo de los criterios de la Unesco (2009) hace referencia a mejorar los marcos sociales y educativos, a través de la conversación y de las actitudes positivas y propositivas que den respuesta a las nuevas demandas educativas, para transformar el contexto a la luz de las particularidades. En este sentido, Ocampo (2018) manifiesta que la educación inclusiva se funda en la idea de transformación social, buscando otras lógicas de funcionamiento para crear nuevos mundos. Desde esta perspectiva, la educación inclusiva hace referencia a una escuela sin distinción, como un espacio en el que prima el vivir juntos como seres humanos, en el que es preciso crear escenarios de encuentro y diálogo para percibir al Otro y, a partir de ello, construir un lenguaje y una vida en común (Touraine, 2000). La escuela sin distinción busca “brindar espacios que mejoren la convivencia de todos, a través del reconocimiento de las singularidades” (p.36); “es crear un ambiente en el aula donde todos se sientan valorados y aceptados, para construir juntos” (p.43). Por tal motivo, es una escuela que acoge, potencia, acompaña y no invisibiliza.  La escuela sin distinción se centra en los siguientes aspectos: Una perspectiva de derecho, una educación para todos, el valor de las diferencias, es un proceso, un movimiento de comunidades de aprendizajes. La educación inclusiva es un proyecto ético que nos implica a todos, donde cada uno debe observar un fin, que guíe nuestras acciones y comportamientos (Slee, 2012), forma parte sine qua non de los procesos de convivencia en los que nos relacionamos constantemente e interactuamos como seres humanos. Para Dewey (citado en Díaz, 2006) “la escuela es ante todo una institución social en la que puede desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la educación” (p. 3). La escuela en sí misma es un proceso vital de cooperación y participación democrática. La escuela es la que solucionará los problemas sociales, entre ellos la violencia, la exclusión y la discriminación (Dussel, 2000). Este aspecto requiere hacer un alto para repensar una educación situada que cambie la dinámica en la cotidianidad del aula. Es una educación en condición de posibilidad para los actores que están en relación del conocimiento disciplinar y experiencial, a través de la enseñanza como eje primordial de la educación (Levinas, citado en Jaramillo et al., 2017).  Así, la escuela, en palabras de Levinas (citado en Jaramillo et al., 2017) “es un escenario de relación y encuentro con el otro y con los otros, en el que no es solo la imposición de un saber y una experiencia; es un instante de encuentro, un momento de proximidad” (p. 2), en el que se construye colectivamente.

Biografía:

Dra. © Claudia Patricia Jiménez Guzmán. Licenciada en Educación Especial. Especialista en Neuropsicopedagogía. Magister en Educación desde la Diversidad. Candidata al Doctorado en Formación en Diversidad. Docente investigadora de los pregrados y posgrados del Instituto Pedagógico de la Facultad de Ciencias sociales y humanas de la Universidad de Manizales, en la Maestría en Educación, Maestría en Educación desde la Diversidad, Maestría en Desarrollo Infantil y Especialización en Neuropsicopedagogía. Docente en el diplomado en docencia Universitaria, en el Diplomado en Educación desde la Diversidad, Diplomado en convivencia escolar, Diplomado en primera infancia. Coordinadora de la línea de Gestión Educativa del Instituto Pedagógico. Investigadora escalafonada en Junior en la Convocatoria Colciencias 2022. Miembro de la Red de posgrados en Educación y Ciencias Sociales, la Red de gestión educativa y Red Colombiana de Instituciones de Educación Superior para la Discapacidad -Red CIESD. Coordinadora de proyectos de desarrollo en Educación y diversidad.

Sesión 9 – Viernes 28 de junio de 2024

Título de la conferencia: “Hacia la deconstrucción de una política binaria en los sistemas sociales”.

Resumen:

Toda sociedad genera una cultura que expresa una red de comunicaciones definidas, que determinan un modo de vivir particular de ese sistema social. Así, distinguimos un sistema social y sus componentes y relaciones de componentes que lo posibilitan para un observador. Elementos y relaciones de elementos que se ha denominado estructura, pero que sólo podemos observar si hacemos la distinción de una organización como unidad compuesta. Estos componentes y relaciones de componentes se van reproduciendo a sí mismos para conservar la viabilidad del sistema social que reconocemos perteneciente a una clase particular. Si por alguna razón los componentes y/o relaciones entre los componentes dejan de reproducirse a sí mismos, el sistema social total cambia y con ello pierde su identidad de clase distintiva. Como todo sistema social es autopoiético, reproducen en sí mismos (determinismo estructural) los componentes y relaciones de componentes que los constituyen; esto es para su conservación. Se deben cambiar totalmente las comunicaciones, para que el sistema social educativo se transforme de tal modo que deje de existir en la forma de operar que lo caracteriza. Es decir, cuando se conciba la profesión docente como la de un verdadero científico crítico que ejerce una labor política transformadora en una  institución centrada en el dialogo y la democracia, con concepciones del aprendizaje constructivistas y críticas, liberadoras y confiadas en la relación profesor-estudiante, con un proyecto educativo institucional (PEI) que reconozca y valore la diversidad individual y el enriquecimiento de la heterogeneidad cultural en los procesos de desarrollo psicosocial, con evaluaciones de aprendizajes que se desarrollen con el Otro, para el Otro y en el Otro, estaremos observando una verdadera y honesta transformación del sistema educacional, y no la demagogia política que la envuelve en un discurso que se autoproclama democratizador.

Biografía:

Dr. Sergio Emilio Manosalva Mena (1960), es Profesor de Educación Diferencial (UMCE). Magíster en Educación con mención en Curriculum y Evaluación Educativa (UMCE). Suficiencia Investigadora DAE (U. de Valladolid, España). Doctor en Educación (UAHC, Chile). Post-título en Integración Educacional, Post-título en Administración Educacional, Post-título en Trastornos del Lenguaje, Diplomado en Psicología Post-racionalista, Diplomado en Educación Superior y Aprendizaje Meta-cognitivo y Diplomado en Terapias Naturales. Posee una certificación internacional en Lider-Coach (PCA). Con estudios en Psicología (UNIACC) y Especialista en Psicologìa Transpersonal (Argentina). Fue co-fundador y Director de la Carrera de Educación Especial y Fundador y Jefe del Programa de Segunda Titulación en Educación Especial con mención en Trastornos Específicos del Lenguaje Oral en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (Santiago). Jefe de Carrera de Educación Especial en la UVM (Viña del Mar). Estuvo a cargo, en dos periplos, de la Acreditación de la Carrera de Educación Diferencial. Ha sido asesor y consultor en diversas organizaciones de Chile y del extranjero, destacando el Programa de Mejoramiento Educativo (MECE-MINEDUC), SENAME, UNPADE, FONDECYT y SENADIS. Asesor de la Comisión de Padres del Área 4, Itapú CERENE (Paraguay) y de la Confederaciòn de Trabajadores de la Educaciòn, CTERA (Argentina). Miembro de Comité Científico del CIMIE. 5to Congreso Internacional Multidisciplinar de Investigación Educativa, CIMIE16 (España). Sus publicaciones, en Chile y el extranjero, en revistas especializadas y libros, abordan los temas de Herméneutica del Sujeto de Aprendizaje, Identidad, Alteridad, Diversidad, Discapacidad, Educación Especial y Diseño Universal de Aprendizajes. Ha sido ponente en Argentina, Paraguay, Brasil, Colombia, México, Cuba y España. Se ha desempeñado en varias universidades del país como docente, investigador, director de tesis y en cargos de gestión académica y administrativa. Actualmente se desempeña en docencia, investigación, consultorías y asesorías. Es director en CENDE-Chile.

Sesión 10 – Viernes 05 de julio de 2024

Título de la conferencia: “Educación Para Todos. Poblaciones vulnerables en el Sur Global”.

Resumen:

La educación es un derecho fundamental, contribuye a mejorar las condiciones de vida y erradicar el círculo de pobreza que sufren los niños, niñas y adolescentes. Sin embargo,poblaciones vulnerables con débiles atenciones e incluso con total abandono, para quienes los Sistemas Educativos en la región de América Latina cuentan con políticas generales de atención, de manera urgente deben hacerse grandes inversiones y reformas transformadoras y audaces para hacer efectivo el derecho a una educación para todos. La situación de vulnerabilidad considera condiciones que han sido organizadas según: i) migrantes, refugiados, niños y jóvenes desplazados; ii) niños y jóvenes con discapacidad y en situación de enfermedad; iii) niños y jóvenes indígenas y afrodescendientes o que viven en zonas rurales; iv) mujeres y niñas en matrimonios precoces y forzados o con embarazos precoces o no planificados; v) niños y jóvenes de hogares o comunidades con nivelessocioeconómicos más bajos.La verdadera inclusión se dará si los sistemas educativos hacen efectivo el derecho a la educación, pensando en todos los estudiantes, mediante el planteamiento y adecuación de las medidas legislativas para lograr una educación equitativa, así como desarrollar planes, programas y proyectos de intervención para lograr plasmar prácticas inclusivas pensadas para: i) equipos directivos, quienes deben conocer el nuevo enfoque de la inclusión y sus formas de atender; ii) equipos de docentes, para quienes es necesario orientar sobres las diversas formas de aprender que se presentan en los salones de clase y cómo estás deben ser atendidas; iii) padres de familia, orientar sobre la importancia del acceso a la educación y los apoyos que requieren los niños, niñas y adolescentes; y lapoblación estudiantil, para orientar sobre la educación inclusiva, sus valores e interacción entre pares.

Biografía:

Ph.D. Karina Delgado Valdivieso. Doctora en Pedagogía Aplicada por la Universidad Autónoma de Barcelona. Posdoctora en Teoría crítica y perspectivas político-metodológicas sobre educación inclusiva transformadora en el Sur Global por el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile. Coordinadora de Educación de la Fundación de Apoyo al Desarrollo Sustentable del Ecuador (FADSE) y Coordinadora de la Maestría en Educación mención Inclusión Educativa y Atención a la Diversidad de la Universidad UTE. Ha dirigido y realizado diversos aportes a los Sistemas Educativos del Ecuador, con el desarrollo de consultorías para el Ministerio de Educación, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y Banco Interamericano de Desarrollo. Y en la región, con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) – Chile, y en la coordinación regional del estudio de Evaluación del Panorama de la Educación Inclusiva en América Latina y el Caribe, en países como Colombia, El Salvador, Haití y Honduras, con la Organización DevTech para USAID; entre otras. La Dra. Delgado ejerce la docencia universitaria en varias disciplinas de pregrado y posgrado, así como asesoría en trabajos de grado a nivel de pregrado, postgrado y doctorado. Posee una amplia producción científica con artículos y seis libros publicados sobre: “La educación inclusiva en Iberoamérica en el nivel superior. Experiencias y propuestas”, “La Educación Inclusiva en América Latina. Una cuestión de actitud”; “El desafío de la educación inclusiva. Plan piloto en Ecuador” y “Docentes y familia durante la pandemia: Educación en casa (primero a séptimo año de Educación General Básica”; “Fe y Alegría: una experiencia en educación inclusiva. Plan de accesibilidad tecnológica para estudiantes con discapacidad”.

Sesión 11 – Viernes 12 de julio de 2024

Título de la conferencia: “El rostro de la maternidad en la discapacidad”.

Viernes 12 de julio de 2024

Resumen: Las mujeres en condición de discapacidad han experimentado en la vida cotidiana microagresiones capacitistas que develan las opresiones en términos de marginación, explotación, violencias y carencias de poder, junto a las imposiciones de la cultura dominante. Estas permean las instituciones sociales y se manifiestan en prácticas normalizadas hacia su ser bajo los mandatos basados en las lógicas hetero-patriarcales que las regulan, construyen, definen y encausan hacia los roles que deben desempeñar en los contextos y culturas que habitan. Dentro de los distintos mandatos sociales surgen los mandatos de la maternidad y de la no maternidad, en donde se ubica a las mujeres desde su nacimiento y se les encamina por la cultura a aprenderlos, reproducirlos, cumplirlos y vigilarlos. Para las mujeres en condición de discapacidad el ser madre no está permitido por la cultura y se les posiciona en los mandatos de la (no) maternidad, entendidos como una serie de prácticas y mecanismos encaminados a evitar que sean madres; sin embargo, por diferentes situaciones de la vida las mujeres ellas también han sido madres, ya sea por decisión propia o de manera impuesta, y en su rol materno se ven abocadas a experimentar las situaciones de opresión y microagresiones capacitistas en diferentes áreas de la vida. La (no) maternidad para mujeres con discapacidad, aborda los mandatos sociales en relación con la maternidad de las mujeres construidos por la cultura dominante y la manera como estos influyen en la construcción social del ser mujer y del ser madre; a su vez, dialoga sobre los mandatos de la no maternidad de mujeres con discapacidad y cómo estos se llevan a la práctica en la vida cotidiana acercándonos a las historias vividas de cada una de las mujeres en relación con las instituciones sociales y sus contextos desde la infancia hasta la época actual. Microagresiones que revelan opresiones, retoma las experiencias de las mujeres para hacer visibles las microagresiones vividas a diario por parte de diferentes actores, especialmente dentro de las instituciones sociales, que develan las opresiones estructurales que afectan a las mujeres, siendo normalizadas en las prácticas socio culturales tanto de los contextos rurales como urbanos. Rostros de (no) maternidad, permite identificar, cómo han operado los mandatos de la (no) maternidad en la vida de las mujeres, cómo ellas vivenciaron la maternidad, siendo una experiencia deseada o impuesta, en sus cuerpos y en sus vidas y cómo se expresó esta misma como institución social. Poco a poco, ellas mismas se fueron acercando a la descripción de las experiencias de sus hijos e hijas y de sus propias madres, ahora como abuelas.

Biografía:

Mg. Diana Maritza Calderón Tamayo. Licenciada en pedagogía reeducativa. Magister en Discapacidad e inclusión Docente disciplinar de la Corporación Universitaria Minuto de Dios en la Maestría de Educación Inclusiva e Intercultural. Línea de Investigación Ciudadanías, pedagogías, diversidades Grupo de Investigación Dis/capacidades, saberes y resistencias [Dis/sab.res] Universidad Nacional de Colombia

VII.-CÓMO PARTICIPAR:

• Esta es una actividad gratuita y certificada. 
• Las personas interesadas deberán completar el formulario de inscripción, tras ello, se comunicará o no, la aceptación de su candidatura. 
• Tras la comunicación de aceptación de su candidatura, cada candidato/a deberá adjuntar el compromiso de participación y asistencia a todas las sesiones.

VIII.-CERTIFICACIÓN: 

• Para recibir la certificación, los participantes deberán acreditar 90% de asistencia a lo largo de todo el ciclo. 
• Solo podrán ausentarse a sólo una sesión. 
• Conectarse puntualmente en horario indicado. 
• Participar activamente de cada una de las discusiones y debates suscitados en cada jornada. 
• Quienes cumplan con los requisitos antes indicados, recibirán el certificado que acredita haber cursado satisfactoriamente la Escuela Internacional de Postgrado 2024, en CELEI.

IX.-CONSULTAS:

Si tienes alguna duda, por favor, escríbenos a: contacto@celei.cl o contacto.celei@gmail.com

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^[1] Categoría de análisis que tomo de Mieke Bal.